郭 華

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

教學論要發(fā)展，這是教學論學人的共同愿望。展望中國教學論的發(fā)展，不能不談及教學認識論。教學認識論反復被批判，卻總是批而不倒，研究者總是不斷提及它甚至新理論的提出也必須從它說起，教學認識論成為教學論研究中一個繞不過去的山峰(或障礙)。因此，即便教學認識論終被批倒，再無存在的必要，也要弄清它是如何確立的、曾經起到怎樣的作用，回答為什么在目前批而不倒的原因。

教學認識論，被認為是我國教學論的一個理論流派，1988年初版及2002年的修訂版《教學認識論》被看作是這一理論流派學術主張的代表作。人們說它是一個流派，是因為它有一以貫之、內在高度一致的理論主張，有一支擁有共同學術價值觀的學術研究團隊;更因為教學認識論有比較重要的影響，無論是積極的還是消極的總是不能被忽略不計、棄之不顧的影響。事實上，教學認識論之所以有重要影響，主要是因為它一定程度上揭示了與普通大眾的教學實踐相吻合的教學規(guī)律，也可以說它是把蕓蕓眾生的教學實踐，用系統(tǒng)的、理論化的方式表達了出來，形成了由概念和命題組成的、有內在聯(lián)系的一個理論系統(tǒng)。換言之，教學認識論不是某些人頭腦中想象的產物，不是他們主觀演繹的產物，而是對人類千百萬年來教學實踐活動的總結，尤其是對現(xiàn)代學校教學實踐經驗的總結、提煉、抽象。教學認識論對教學規(guī)律尤其是對學校教學規(guī)律的反映與揭示，凝聚了人類共有的關于教學實踐的可貴的認識成果。在這個意義上，教學認識論又不能被看作是一個流派。

如果考察教學認識論在中國的產生背景，會發(fā)現(xiàn)，教學認識論是我國教學論學者在經歷“文革”的慘痛教訓后，在承繼古今中外已有研究成果的基礎上，對現(xiàn)代學校教育進行自主探索和研究的產物;它是在繼承夸美紐斯以來一切論述現(xiàn)代學校教學的優(yōu)秀研究成果的基礎上，對學校教學規(guī)律的系統(tǒng)闡述和創(chuàng)造性說明;它不是一個超越社會歷史背景的抽象玄學，而是一個在學校教育重獲重要地位、系統(tǒng)科學知識的學習備受重視的時代下產生的、對學校教育教學規(guī)律進行闡釋的理論體系。它之所以影響巨大，主要是由于它所提出的關于學校教學的基本概念、基本命題，與廣大教師的樸素認識多有契合，成為進一步指導廣大學校進行教學實踐的基本原理。

一 教學認識論的提出

教學認識論的樸素思想早就存在。甚至可以說，只要有教學，就有從認識論角度對教學活動的觀察和思考，甚至可以說，全部的教學研究歷史也正是從認識論的角度來研究教學問題的歷史。在《教學認識論》初版序言中，王策三教授寫道:

“教學認識論的思想和個別內容，早就有了?？梢哉f，古今中外教育史上所有的教育家及教育著作，只要對教學問題發(fā)表意見，特別是當他們對教學過程的本質以及教學過程的階段、程序、程式等問題進行解釋或設計的進修，實際上都無一例外地講到教學認識論，只不過有的自覺，有的不自覺，其正確程度、廣度和深度各不相同罷了?！鼛资陙?，由于哲學、心理學、教育學有了長足的發(fā)展，教學認識論的思想更加豐富多樣。除了馬克思主義教學論而外，像杜威的‘做中學’的主張，皮亞杰、布魯納等人的‘構建’‘發(fā)現(xiàn)’理論，盧札洛夫等人的暗示教學理論……都反映了一定的教學認識論的思想?！保?］3

說整個教學研究史可看作是從認識論角度對教學活動進行研究的歷史，是因為，無論何種教學形態(tài)，教學活動總是在有經驗的人幫助經驗尚少的人掌握(認識)人類已有認識成果的活動中展開的。人類早期的“教學”主要是在生產生活中，以做中學的方式學習具體事物的名稱、掌握做事的方法、熟悉社會的規(guī)則。嚴格說，這時候的“教學”還算不上是教學，因為它還不是專門的活動，也沒有專門的教師與學生，“教學”就是生產生活本身。當然，這正說明，教學無所不在，人類的實踐和發(fā)展離不開傳播和傳遞經驗。隨著社會物質生產的豐富，尤其是文字符號的出現(xiàn)，教學便有可能、也有必要從生產生活中分離出來而成為一項專門的活動。這種專門的教學，主要表現(xiàn)為教師教學生學習書本知識，即是以認識符號化的人類認識成果為主。中國人早先習慣稱教師為“教書先生”正是這個道理。這種稱呼雖然簡單、有失片面，卻也抓住了教學原初的根本特征，凸顯了教師的活動內容和方式，即把書(即凝結在書本上的知識)教給學生。我們常說教學是“教書育人”的活動，這種說法樸素地說明了教學的目的以及教師的職責。教師不僅要“教書”，而且要“育人”，“教書”必然“育人”，“教書”與“育人”不可分。如果就二者在教學活動中的關系而言，“教書”是前提、是基礎，沒有“教書”就不可能“育人”，“育人”主要通過“教書”來實現(xiàn)。這正是教學活動較其他育人活動的獨特之處，即“育人”必須通過“教書”來實現(xiàn)。

教學必須通過“教書”來“育人”。這樣簡單的道理，卻不斷受到挑戰(zhàn)和顛覆。例如前蘇聯(lián)20 世紀20年代開始的以杜威教育思想為基礎的教育改革實踐。蘇聯(lián)這一時期的教育，致力于把“讀書學?！备脑鞛椤皠趧訉W?！?，出臺“綜合教學大綱”(КomΠплeксные Программы)，改革教學方法，實施分組教學、“設計教學法”，號召把上課、班級、科目、全班一起的教學工作等概念作為教育偏見予以拋棄，主張學生去工廠里學習參觀等等，“結果，不是上課，而是參觀、瀏覽和校外活動，成了教學工作的主要形式”。［2］433我國1966年開始的長達十年的“文化大革命”，主張“踢開校門鬧革命”，搞“以典型產品帶教學”“以戰(zhàn)斗任務帶教學”，批判“黑板上開機器”“試管里種黃瓜”是“三脫離”的教學。如此的“改造”或“革命”，就是要打破學校，不再通過“教書”來實現(xiàn)“育人”，而是要讓學生在做事的過程中，以“做中學”的方式來實現(xiàn)學習和成長。教學從專門化退回到了原始狀態(tài)。

當然，歷史證明，這種情形難以長久下去。蘇聯(lián)的情形是:1931年9月5日聯(lián)共(布)中央頒布了《關于小學和中學的決定》(Πостaнoвлeниeoнa aльнoйиcpeднeйшкoлe)(簡稱《九五決定》)。這個文件指出了當時學校的缺點:“蘇維埃學校還遠遠不符合社會主義建設現(xiàn)階段向其提出的重大要求。中央認為，學校目前的根本缺點是:學校的教學沒有提供足夠的普通教育知識，學校的一項重要任務——培養(yǎng)充分掌握科學基礎知識(物理、化學、數(shù)學、語文、地理等)而且完全符合中等技術學校和高等學校要求的人——也完成得不能令人滿意。因此，學校的綜合技術教育化往往流于形式，沒有把兒童培養(yǎng)成為能使理論聯(lián)系實際的、熟悉技術的、全面發(fā)展的社會主義建設者?！保?］242因此，強調“各門學科的講授，尤其是物理、化學和教學的講授，都應當在嚴格確定和縝密制定的教學大綱和教學計劃的基礎上，按照精確規(guī)定的課程表來進行;把學校的綜合技術教育化同系統(tǒng)和牢固地掌握各門學科脫離開來的任何企圖，都是對學校綜合技術教育化的思想的極大曲解。‘只有用人類創(chuàng)造的全部知識財富來豐富自己的頭腦，才能成為共產主義者?！保?］348這樣，就從根本上糾正了勞動學校與讀書學校的對立，擺脫了學校工作以生產勞動為基礎的思想基礎，將學校工作的重點重新轉移到向學生傳授系統(tǒng)知識的教學上。之后，為進一步貫徹《九五決定》的精神，1932年又頒布了《關于中小學教學大綱和教學制度的決定》(簡稱《八二五決定》)，明確了編制教學大綱的指導思想、確定了班級授課為教學工作的基本組織形式、重申教師在教學中的主導作用、強調必要的學業(yè)評定考核制度。后來的一系列《決定》，也都在力圖挽回20年代教育改革所帶來的一系列問題。經過不斷地糾正完善，蘇聯(lián)的教育重新走上重視系統(tǒng)知識傳授的道路。凱洛夫主編的《教育學》便是對20年代教育改革進行理論批判和反思的成果。

我國的情形也大致如此。

肅清、糾正“文化大革命”期間的種種取消學校教育、蔑視知識教學的錯誤觀點，努力恢復學校教育、知識教學在人才培養(yǎng)及社會主義建設中應有的重要地位，正是“文革”結束后廣大學校和教師的愿望，也是教育學研究者著力關心的問題?！拔母铩眲倓偨Y束，《人民教育》雜志就發(fā)表了一系列文章，例如，“他們在‘搶點運行’——走訪北京市景山學校小學部”［5］“靠什么提高教學質量——北京市第二實驗小學一年級三班的調查”［6］“扎扎實實抓基礎”［7］等，反映了廣大教師欣喜于能夠正常進行知識教學的精神狀態(tài)，反映了教師們實實在在地研究教學規(guī)律、提高教學質量的干勁?！帮柺苷勰サ膹V大教師，重見天日，心情舒暢，干勁倍增，僅兩年多時間，學校發(fā)生了很大的變化，”［6］他們的經驗是:“教學講究藝術性，并不是花里胡哨地演戲和變戲法，它的真諦是教給學生學習知識的本領和運用知識的技能，學生成為學習的主人，將終身受益。”［6］老師們的心聲是:“世界先進科學技術在一日千里地發(fā)展，我們離本世紀末實現(xiàn)四個現(xiàn)代化的時間只有二十三年了，‘四人幫’、修正主義路線的干擾破壞，使我們損失了那么多寶貴的時間，同志們有一種緊迫感啊!學校要多出人才、早出人才，照常規(guī)走路是不行的，要像誤了點的火車那樣，搶點運行!”［5］

一線的教師如此，理論研究者也是如此。對理論研究者來說，經歷過“文革”的折騰，他們更能夠深切地體會到學校教育、知識教學的重要性，肯定、重視、加強學校教育及知識教學成為教育界的關注重點。1979年，《教育研究》雜志創(chuàng)刊。在初創(chuàng)刊的幾期里，大多數(shù)文章都在探討“文革”十年對學校教育造成的毀滅性影響，極力主張恢復學校教育在培養(yǎng)年輕一代方面的權威，強調學生學習系統(tǒng)的科學知識的重要性、重視教師在教學過程中發(fā)揮主導作用的重要意義。

比較有代表性的文章有，余立的“根據實踐是檢驗真理的唯一標準，探討教育工作中的規(guī)律”以及魯潔、令狐昌毅、李湘林、吳也顯等的“他們究竟要‘改造’什么——評《誰改造誰》”①余立的文章指出，“必須肯定學校是傳授和學習知識的場所?！趯W校工作中，不切實抓好傳授知識這個中心，就無法完成它所擔負的培養(yǎng)人才的艱巨任務?！瓕W生以學習間接知識為主，而絕不是‘四人幫’所鼓吹的‘實踐——實踐——實踐’。……學生在校學習的時間有限，而在有限的時間內，要按照一定質量的標準，學好必要的基本理論、基礎知識、專業(yè)知識，不以學習間接經驗為主，那只會造成教學質量的下降，是培養(yǎng)不出人才的。在‘四人幫’橫行時，把學生學習書本知識，說成是什么‘書本中心’，鼓吹以‘戰(zhàn)斗任務組織教學’，‘以典型產品組織教學’、‘以社會為學?！鹊?。其結果是破壞了學校的教學秩序，打亂了知識的系統(tǒng)性、科學性，違犯了循序漸進的認識規(guī)律?！瓕W生學習間接知識為主，就是要學習課本……”“課堂教學活動的基本形式，決不要用‘開門辦學’來代替課堂學習。“在教學過程中，必須發(fā)揮教師的主導作用，而決不能搞‘兒童中心’、‘取消教師’?！陛d于《教育研究》1979年第1期。魯潔等人的文章分析了1970年2月發(fā)表在《紅旗》雜志上的《誰改造誰》一文，認為《誰改造誰》一文的核心就是“否定學校的首要任務是傳授知識”，“否定學校教學工作應以傳授書本知識為主”。文章認為，“教育，這里指的是學校教育。學校是專門培養(yǎng)人的機構，是人才的加工廠。這種加工的過程就其主要方面來說，也就是一個知識傳授的過程，是知識形態(tài)再生產的過程。學校就是向下一代傳授知識這樣一個社會需要中產生的。……社會越發(fā)展知識積累越豐富，以傳授知識為其特殊職能的學校教育的作用也就越大。教育這種社會現(xiàn)象的特殊矛盾，特殊本質，也就決定了學校的首要任務就是向學生傳授知識。這個首要任務不是由哪一個個人或哪一些人的主觀意志所決定，它反映了教育工作的客觀規(guī)律。”認為《誰改造誰》所反映的教育觀是“學校消亡論”。文章認為，學校教學工作應以傳授書本知識為主?！皩W生學習的書本知識，是長期以來人類經驗的概括?！磺锌茖W知識都是幾百個民族、幾千年時間、幾萬萬人勞動的結晶，簡單地否定他們，就是否定人類歷史?！贬槍Α墩l改造誰》一文中認為學校以傳授書本知識為主，就違背“實踐第一”。的基本觀點的論點，文章指出，“片面強調學生應該事事直接經驗，并把以學習書本知識為主粗暴地與‘三脫離’畫上等號，則是用‘做中學’來取代‘實踐第一’”。文章共同的思想，是肯定學校是傳授知識的場所，強調學校的首要任務是傳授書本知識?！督逃芯俊樊敃r發(fā)表的其他許多文章也反映了相同的思想。例如，段力佩的“談談提高教育質量的問題”、張定璋的“教學論問題片斷”、江蘇、上海、安徽六所院校第三次教育理論討論會紀要“研究教學過程，探索教學規(guī)律”，張健的“改進教學方法，提高教學質量”，杭葦?shù)摹霸囌摗越虒W為中心’與德智體全面發(fā)展的教育方針”等等。①分別載于《教育研究》1979年第2期、第3期、第3期、第5期、1980年第1期。

在理論上進一步闡釋學校教育的重要性、論證學校教學的一般原理、確定學校教育的中心任務，既是現(xiàn)實的緊迫需要，也是中國教學論重生和發(fā)展必須回答的問題。對這些問題的思考和研究，標志著中國教學論在“文革”之后的重生。教學認識論也正是在對這些問題進行系統(tǒng)思考的基礎上提出的。

于光遠在《中國社會科學》1980 第3期發(fā)表名為《教育認識現(xiàn)象學中的“三體問題”》一文，特別提到教育過程是學生(文中用“受教育者”一詞)的認識過程。他指出:“不論我們考察的是全過程或是其中的某一段，教育過程從認識論的角度來看，都是受教育者的認識過程。因為教育的過程就是受教育者成長的過程，而受教育者成長的過程，就是受教育者的認識的過程。”他還特別強調:“應該說知識傳授的本質是認識過程，是我們今天說的教育認識現(xiàn)象學中的‘三體問題’中的一個具有特征性的一種認識過程(應該指出知識傳授并不是在教育中所特有的事情，但在教育中它是一個具有特征性質的東西)”。鄒有華在《課程·教材·教法》1982年第1期發(fā)表“教學認識論”一文，簡要地說明了提出“教學認識論”的三條根據(或原因)，提出了教學認識論的五項基本內容，并特別提出了“學生以學習間接經驗為主形成了認識過程的特殊表現(xiàn)形式”，“學生是在教師的主導作用下進行學習，形成認識過程的特殊表現(xiàn)形式”等觀點。在文末，作者“深感在教學論上有提出并研究教學認識論這個根本問題的必要……深望同行給予批評指正和通力協(xié)作”。

也就是說，20 世紀80年代初，中國教學論界已經有了教學是學生的“認識過程”這種提法，而且明確提出了“教學認識論”這個名詞。對教學過程認識特性的研究，以及“教學認識論”名詞的提出，正是理論界對“文革”期間違背學校教學規(guī)律的撥亂反正。顯然，不從理論上確立教學過程的認識性質，就難以撥亂反正，難以指導正確的實踐，難以引導教學論學科的健康發(fā)展。因此，建設教學認識論(或者從認識論的角度來研究教學)的要求，對于教學論學科的健康發(fā)展以及保證教學實踐的正常秩序而言，在經歷了十年“文革”后，尤其顯得迫切。

當然，從提出教學過程的認識特性，或者使“教學認識論”這樣一個名詞變成一個真正的研究領域，使“教學認識”成為一個科學概念，還需要巨大的努力和艱苦的工作。

1988年，北京師范大學教育系《教學認識論》編寫組編寫的《教學認識論》由北京燕山出版社出版。這本書第一次明確提出并論證了“教學認識”這個概念，把教學認識定位于既區(qū)別于人類總認識又區(qū)別于其他個體認識的學生個體認識。全書就教學認識的各個方面進行闡釋，如，教學認識的“主體”、“客體”、“領導”、“條件和動力”、“方式”、“檢驗”等問題?！敖虒W認識”概念的確立，第一次明確地說明了教學過程與其他社會活動相比的獨有特征，論證了教學認識過程獨有的活動方式和展開機制，初步形成了“教學認識論”的理論體系?？梢哉f，在《教學認識論》中所形成的教學認識論體系，正是對“文革”過后新時期以來中國教學論界研究主題的深化、理論化和體系化。

二 教學認識論的確立

教學認識論的核心貢獻，是提出了“教學認識”這個概念。那么，什么是“教學認識”?

“教學認識”的全部內涵可以用六個字來概括，即“學生個體認識”。

“教學認識”的“認識”，不同于“實踐”、也不同于“交往”?！罢J識”的對象主要是精神對象，“認識”的方式也主要是從精神上把握、理解對象?！罢J識”也不同于心理學所謂的“認知”活動，而是包含著人的社會情感、價值取向、興趣指向的認識，是人的全部身心投入其中的活動。

“教學認識”是“學生個體認識”，因而不同于“人類歷史總認識”。通過與人類歷史總認識進行對比，可以清晰地發(fā)現(xiàn)學生個體認識的特點、意義和價值。關于認識的研究，哲學界通常關注的是人類總體認識的一般特點。列寧在《黑格爾〈邏輯學〉一書摘要》中說:“要理解，就必須從經驗開始理解、研究，從經驗上稓到一般”“實踐高于(理論的)認識，因為它不僅具有普遍性的品格，而且還具有直接現(xiàn)實性的品格”［8］175，183毛澤東在《人的正確思想從哪里來》一文中說:“人的正確思想是從哪里來的?是從天上掉下來的嗎?不是。是自己頭腦里固有的嗎?不是。人的正確思想，只能從社會實踐中來，只能從社會的生產斗爭、階級斗爭和科學實驗這三項實踐中來?！保?］839“實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環(huán)往復以至無窮，而實踐和認識之每一循環(huán)的內容，都比較地進到了高一級的程度。”［10］296－297也就是說，人類總體認識的特點，是從實踐開始、為了實踐、并在實踐中進行的認識。它的路徑是:實踐——認識——再實踐——再認識，循環(huán)往復、不斷上升。可以說，人類總認識，是一個從無到有、由下至上、從少到多、由低到高、由慢漸快的過程，且過程不可逆。而我們關于教學活動中學生認識活動的研究，常常不自覺地帶有哲學代替論的傾向。①王策三教授在《教學論稿》中曾有詳盡的說明。人民教育出版社，1985年。例如，在凱洛夫主編的《教育學》中，是這樣描述“學生認識”的:“遵循馬克思列寧主義的認識論，我們要使我們對外界的認識，能正確地反映客觀現(xiàn)實。由于教學的結果，學生應該領會確實的知識體系，就是領會正確反映外界事物與現(xiàn)象以及存在于它們之間的聯(lián)系的知識體系。在這方面，我們在教學過程與科學的認識過程之間，發(fā)現(xiàn)了一致之點。所以，列寧所指示的那條路線，乃是認識真理的路線，使學生領會知識為目的的工作，也應該遵照這條路線去進行?！虒W不是、也不可能是與科學的認識過程完全一致的過程。在教學過程中學生對于現(xiàn)實的認識，具有以下的特征:學生領受既知的、為人類所獲得的真理(知識)。學生經常由有經驗的教師來領導。”［11］60－61顯然，在蘇聯(lián)教學論這里，學生的認識過程的特點正是從人類認識真理的過程中推導出來的，本質上是與人類總體認識一樣，只是因為“不可能與科學的認識過程完全一致”，有自己的特征(如領受既知的知識，有教師的領導)，因而是一種“特殊的”認識過程。雖然這里所說的特殊性，準確地把握住了教學過程的主要特征，但是，僅僅指出特殊性而不從根本上揭示教學過程的本質，便難以揭示教學過程的獨特性，更無法深入研究教學過程的獨特的運行機制。哲學替代論在理論上的不徹底，也使得教學實踐難以自覺去克服這種“特殊認識過程”的缺陷以及可能有的危害，導致知識教學與關注兒童興趣需要的主張長久地搖來擺去，找不到化解的法子。②如何化解這種困境，將另文深入討論，此文只簡單提及。

顯然，當人類積累了相當?shù)恼J識成果之后，新生個體的認識，不必像前人那樣非從實踐開始不可，而是可以直接從書本中、從他人的傳授那里開始，從人類認識的終點開始，即直接從認識開始，通過間接的方式來把握認識對象而無須事事親身經驗。個體認識有自己的路徑、過程和方式。

我們所說的“人類總認識”，是對人類認識歷史及其過程的抽象概括，事實上，人類總認識總是由無數(shù)個體認識承擔的，例如伽利略、牛頓、愛因斯坦對人類總認識的貢獻。伽利略和牛頓等人的個體認識都在“人類總認識”的序列里，占據著人類總認識的某一個或某幾個階梯。這樣的每一個新的認識成果，都是人類未曾有過的新認識。這樣的認識成果，經由嚴格的實踐檢驗與篩選，便成為指導新實踐的認識成果并匯聚到人類知識寶庫中，成為人類共有的認識成果。反過來說，并不是所有的個體認識都能進入到人類總認識序列里，成為人類認識成果中的一部分，只有那些推動人類認識向更高水平發(fā)展的、有價值的、新的個體認識成果才能進入到人類總體認識中。當然，無論是否匯入人類總認識的科學認識，它的認識內容都是人類未知的，而它的方式是探索的。在這個意義上，學齡前兒童的認識與學生個體認識(即教學認識)則與這樣的認識完全不同。

“學生個體認識”(即“教學認識”)，從根本上說，主要目的并不在于增進人類認識成果，而在于接受、掌握、繼承人類已有的認識成果，并通過掌握、內化人類認識成果，年輕個體(學生)獲得發(fā)展，也為人類總體認識培養(yǎng)、提供后備力量。在這個意義上，學生個體認識是貫穿人類總認識中必不可少的環(huán)節(jié)。沒有這環(huán)節(jié)，人類認識成果就不能被傳遞、繼承、發(fā)揚，人類認識的進程就會中斷。如果沒有教學認識(學生個體認識)，個體就不能占有和使用已有的認識成果，就只能以人類最初發(fā)現(xiàn)知識的試誤方式來重復人類曾經的歷史，人類都只能在原地重復、盲目探索，而不能有新的發(fā)展。對于學生個體而言，不經歷學習來繼承人類已有認識成果(即學生個體認識)這個階段，就不可能成為旨在發(fā)現(xiàn)新知的人類總認識的承擔主體。有了教學這種活動，年輕一代個體認識水平與人類總體認識成果間巨大差距才被迅速縮小，年輕一代個體的認識水平才能在短時間內提升到人類總體認識的高度。教學的作用，就是幫助學生“站在巨人的肩膀上”，進而能夠“百尺竿頭更進一步”，成為創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)新知的主體。因此，學生個體認識，就不是日常生活中進行的自發(fā)而不自覺的認識，也不是以發(fā)現(xiàn)新知為主的創(chuàng)新性認識。換言之，學生個體認識既不同于學齡前早期兒童個體(日常生活中發(fā)生的、局限于自己感覺器官接觸范圍)的認識，也不同于科學家(以發(fā)現(xiàn)新知為目的，通過反復試誤、探索而實現(xiàn))的認識，呈現(xiàn)出極強的目的性、計劃性、組織性。學生個體認識的內容是經過選擇、加工、改造的人類歷史經驗;它把人類認識的結果作為自己認識的起點，并且是在教師領導下進行的;學生個體認識的目的，不僅在于掌握已有知識，更是為了學生的全面發(fā)展，甚至知識學習本身也是為了學生的發(fā)展服務的。以上的這幾個特點，就是教學認識即學生個體認識的三個特點，即間接性、有領導、有教育性。

明確地論證了“學生個體認識”獨特的、具體的內涵，從而把教學過程合理地界定為學生個體認識的過程，即教學認識過程，才使“教學認識論”有了具體的內容，從一個名詞上升為一個內在自足的理論，使得千百萬年來人們自發(fā)摸索形成的、自在的教學實踐得到了理論的自覺說明。教學認識論所揭示的教學中學生主要以學習符號化人類歷史經驗的教育規(guī)律，克服了依據哲學認識論對教學認識過程所做的抽象化解釋，區(qū)分了學生個體認識與人類總體認識的不同路徑，具體解釋了學生個體認識的“倒過來”的特征，揭示了教學認識在認識來源、方式等方面的“再生產”特性，從而進一步闡釋了教學認識作為一種獨立的社會活動所具有的獨特價值及主體性。

三 教學認識論的理論貢獻及實踐意義

“教學認識”這一概念的提出，使得教學論得以擺脫對教學活動的經驗性描述以及“哲學替代性”對“特殊認識”的籠統(tǒng)說明，具體說明了“特殊認識”的“特殊”機制，明確將教學過程界定為“教學過程是學生個體認識的過程”，從而對教學過程的本質及教學過程的運行機制能夠給出相對明晰的回答，從理論上徹底說明教學過程是怎樣一個過程，它的機制如何，學生究竟是如何獲得發(fā)展的?！敖虒W認識”概念的提出，對教學論學科來說，是一個關鍵的、杰出的貢獻。

教學認識論的理論意義，首先體現(xiàn)在對實踐問題的合理的理論解釋。

自現(xiàn)代學校產生以來，教學實踐中一直存在著鐘擺現(xiàn)象:或者是“開門辦學”“做中學”“勞動學?！?，無視系統(tǒng)知識在學生個體及人類實踐與認識中的重要意義;或者完全將教學看作是孤立的書本知識的傳授，忽視教學內容以及教學方式與社會生產生活的緊密聯(lián)系，忽視知識與兒童個體經驗以及與生產生活的意義聯(lián)系。王策三教授在1988年出版的《教學認識論》序言中講到:

三十多年中翻來覆去接觸到的一個問題，就是所謂“關門辦學”和“開門辦學”之爭，也就是爭論教學應該主要在課堂上學習書本知識，還是主要到社會實踐活動中去學習活知識。這種爭論不是孤立的，從19 世紀后半期起，在歐美就有赫爾巴特為代表的“傳統(tǒng)派”和杜威為代表的“進步派”的爭論。這種爭論在蘇聯(lián)20年代也重復過。幾乎在所有地方，都出現(xiàn)過非此即彼的交替現(xiàn)象。有時片面強調課堂教學和書本學習，忽視生活實踐活動，導致教學活動缺乏活力和生氣，而有時則相反，片面強調從生活實踐活動中學習，這在我國十年動亂時期曾達到高峰，實現(xiàn)所謂“典型產品組織教學”，“政治任務帶動教學”，并且，把課堂教學、書本知識全盤否定，斥為教條主義、唯心主義，導致教學的科學知識水平降低，學生得不到系統(tǒng)科學知識，也得不到理論思維的培養(yǎng)。造成以上這些搖擺性和片面性的原因和條件當然是多方面的，但有其思想上、理論上的根源。這就是教學認識論的根源。即沒有確立正確的教學認識論思想，或者片面強調教學認識的特殊性，片面強調間接經驗，從而片面強調課堂學習書本;或者片面強調教學認識與一般認識的共同性，硬套實踐、認識、實踐的一般公式，片面強調直接經驗，從而片面強調社會實踐活動的教學。而在謀求兩者結合、貫徹理論聯(lián)系實際原則的時候，又往往陷于抽象化，撇開具體的時間、地點、條件，撇開教學認識中具體的主體、客體以及一系列的具體關系;對普通教育和專業(yè)教育、職業(yè)技術教育不加區(qū)別，對小學、中學、大學不加區(qū)別，對青少年的學習和成年人的學習不加區(qū)別，總試圖尋找一個普遍適用的比例關系和結合方式，或一種靜態(tài)的平衡。這當然是困難，并且不可避免地會遇到矛盾。而如果加強教學認識論的研究，確立正確的教學認識論觀點，就能為克服和防止上述偏差，提供一個正確的理論前提。［1］9－10

教學認識論把教學過程看作是學生個體認識過程，論證了學生個體認識與人類總認識不同，因而不必從實踐開始，而是可以通過間接的方式(例如聽講、讀書、模擬實踐探索等方式)來學習人類已有的經驗。也就是說，學生個體認識與人類總認識相比，就是一個“倒過來”的過程。與其他個體認識相比，主要不是“做中學”，而是“先學后做”。學生的學習，不是個體孤立的學習，而是在教師的帶領下學習的，這樣就能夠明確:種種“做中學”或“開門辦學”，是違背教學的基本特點的;而否認教師的領導作用，完全強調學生個人學習，也忽視了教學的最根本的特點:如果沒有教師的領導，學生不可能以間接的方式學習蘊含著人類千百年來積累的深刻復雜的系統(tǒng)知識。正是在這樣的意義上，教學認識論為現(xiàn)代教學理論提供了最基本的理論基礎。

(一)學生主要學習間接經驗如何能夠與沸騰的現(xiàn)代生產生活相結合

學生在教學中學習知識，大多數(shù)人都不反對。但是對于學生學習什么樣的知識，卻有不同的看法。對于教學認識論所主張的學生主要學習系統(tǒng)的書本知識就有很多人持反對意見，認為這樣的學習使得學生脫離了現(xiàn)實的社會實踐、脫離了鮮活的學生經驗，于是，或主張加大社會實踐的力度，或主張加大學生個人經驗的比重。教學活動中當然也要進行社會實踐，當然也要有學生經驗的參與，但是，如果不是以知識學習為主，把社會社會實踐、學生經驗作為補充的手段，而是把社會實踐、學生經驗作為主要的內容，則背離了教學的根本特點，走向了教學的反面。在教學中，即使是社會實踐，也主要是模擬性的并帶有知識學習的性質，而不主要是為了生產和創(chuàng)造(當然不排除在實踐中發(fā)生了這樣的結果)。教學認識論認為，普通中小學正是主要通過傳授和學習間接經驗來與現(xiàn)代生產生活進行結合的。所謂“結合”，就是指兩個各自有著獨特存在價值、獨特運行方式的事物的內部聯(lián)系，而絕不是原始的“同一”，也不是簡單的外部相加，更不是一個對一個的替代。顯然，普通中小學教學是與生產勞動完全不同的另一種活動。教育與生產勞動的結合，在中小學這里，就是要在教育目標以及課程設置方面滿足現(xiàn)代生產勞動的要求，極大程度地提高全體社會成員的文化水平。正是在這個意義上，中小學校只有堅持自己的相對獨立性，才能實現(xiàn)與生產勞動的結合，才能發(fā)揮自己獨特的社會價值。教學認識論正是通過闡明學生個體認識的獨特性，說明了教學過程必須以學習間接的系統(tǒng)的人類已有認識成果為主。

(二)在教學這個“三體”活動中，教師和學生究竟誰是中心

歷史上一直有“學生中心論”與“教師中心論”相互對峙。強調“教師中心”的，是意識到了沒有教師就不可能有學生的迅速、輕易地學習;強調“學生中心”的，是看到了學生在教學中的主動性、積極性正是教學所需的，畢竟沒有學生的主動，任何人都不可能教學生學習任何知識。因而，教師中心與學生中心長期對峙、水火不容、各執(zhí)一詞。如果說“教師中心論”“學生中心論”的提出，各有針對性，各有要解決的問題，完全割據一方，閉眼不承認對方的作用，也只是理論的偏激和極端的話，那么，教學實踐如果只持“教師中心”“學生中心”，卻會帶來教學的災難。長期的教學實踐表明，無論是“教師中心”還是“學生中心”，都難以用正確的教育方式獲得好的教育教學效果、難以實現(xiàn)全面的教育教學目的?！敖處熤行摹笨赡軐е挛鋽?、強制，造成師生間的對立、沖突;“學生中心”雖則關注了兒童當下的興趣、需要，卻遠離了教學之所以為教學的初衷，無法實現(xiàn)人類經驗傳遞的任務，也無法通過人類豐富的經驗去實現(xiàn)兒童個體經驗的豐富和兒童全面成長的目的。教學認識論不執(zhí)著于到底是“教師中心”還是“學生中心”，而是從教學活動本身出發(fā)，實事求是地闡明教師和學生在教學過程中各自的地位和作用，即:在教學過程中，學生是教學認識的主體，教師是教學認識的主導。教是為學服務的、學是在教的領導下進行的，教師與學生只有在雙方統(tǒng)一的教學活動中才各自成了“教師”“學生”。說某人正在“教”，是因為有人跟著他在“學”，“教”是無法獨立存在的。當然，說某人正在“學”，如果是“教”之下的“學”，那才是“教學”中的“學”，是“學生”的學，否則就是“自學”，不是教學意義上的“學”。在教學的意義上，說某人是“教師”，就意味著他在“教”“學生”“學”，同樣，說某人是“學生”，就意味著他是有“教師”“教”，“教師”和“學生”是一對概念。闡明教學過程中“學為主體、教為主導”，就擺脫了“教師中心”“學生中心”的偏執(zhí)，也比較好地解決了簡單折中的“雙主體說”或“師生主體說”。①雙主體說，許多學者的主張，論述頗多，在此不再一一列舉。師生主體說，由黃甫全教授在《師生主體、知識價值與整體方法——文化教學認識論綱》一文中提出，載《教育發(fā)展研究》2010年第22期。在教學過程中，教師與學生既不是對立、從屬的關系，也不是平列、對稱的關系。說到底，在教學過程中，教師和學生的關系不是身份關系，而是在統(tǒng)一的活動中由于承擔不同的責任而形成的工作關系，因此，不能簡單地規(guī)定哪一方更重要，也不能簡單套用一般人際關系模式，只從道德角度提出師生要平等、要民主，而是要看他們在教學活動中，居于怎樣的地位，發(fā)揮著怎樣的作用。

把教學認識活動看作是學生個體認識，就確立了學生在教學認識過程中的主體地位，學生學得怎么樣，學到了什么，獲得了怎樣的發(fā)展，最終還是由學生個體的活動及其質量來決定的，任何其他人都代替不了，也決定不了。但是，學生個體認識，又不同于其他個體的認識。學生個體之所以能夠在短時間內達到人類認識的高度，正是由于他不是孤零零地自己在認識，而是有教師的領導和幫助。學生認識什么、以什么方式來認識，學生的認識水平發(fā)展到什么程度，并不是學生個體的隨心所欲，也并不決定于學生先天的智慧程度，而是由課程計劃、課程標準規(guī)定的。在教學規(guī)定的意義上，教師正是計劃、標準的具體化、人格化。判定一種活動是不是教學活動的重要標志，就是看學生的學習活動是不是由教師引發(fā)的、教師是否以能夠促進學生發(fā)展的方式向學生演示解說了特定的教學內容。也就是說，沒有教師的教，就不會有學生的學(如果沒有教師的教而發(fā)生了學習活動，那只能說是自學，是作為一般學習者的自學，而不是學生的學習);如果不能引發(fā)學生的學習，那么，教師的教也不能稱之為教。只有當教師所教正是學生所學，學生所學正是教師所教，教師與學生在共同的教學活動中時，才能說，這個教師與這個學生發(fā)生了教學活動，形成了教學關系，即所謂的師生關系。所以說，教師之所以成為教師，學生之所以成為學生，正是因為他們在統(tǒng)一的教學活動中。只有在此基礎上，才能進一步探討師生雙方所形成的教學關系的民主、和諧、平等。沒有發(fā)生教學活動的所謂“教師”和“學生”，是構不成師生關系的。也就是說，如果教師不發(fā)揮主導作用，學生不在教師的主導下學習，那么他們就不在統(tǒng)一的教學活動中，就不存在師生關系。

(三)在教學活動中，究竟是傳授知識重要還是培養(yǎng)人重要

教學是培養(yǎng)人的活動，這種觀點沒有人會否認。爭論在于，教學到底是通過什么來培養(yǎng)人的。長期的教學實踐是通過傳授和學習知識(人類認識成果)來培養(yǎng)人。但是，在教學過程中，可能會只傳授知識而忘記了傳授知識的目的是為了培養(yǎng)人。這樣的情形自然是忘記了教學的根本目的，但是，如果以為是由于傳授、學習知識而耽誤了人的培養(yǎng)而主張不去傳授知識，則消滅了教學的根本特點，變成了別的活動了。教學正是通過傳授和學習知識來培養(yǎng)人的，沒有了知識的傳授與學習，就不需要教學了。在教學活動中，學生的發(fā)展主要是通過知識學習來實現(xiàn)的。知識傳授和學習，主要不是學習書本上的死的字句(因為這些字句不能稱為是知識本身，而只是知識的文字表述)，而是通過打開、內化的方式，讓這些字句活起來，學習這些字句所蘊含的深刻的原理、揭示這些知識對客觀世界的解釋、理解人們形成這些知識的活動方式，…正是通過這樣的知識傳授和學習活動，學生獲得了知識、心靈得以豐富、智力體力得以發(fā)展、形成正確的情感態(tài)度價值觀。正是在這個意義上，教學認識論把教學活動看作是一種認識性的教育、教育性的認識。所謂認識性的教育，就是要通過知識學習來實現(xiàn)人的培養(yǎng)，所謂教育性的認識，就是知識傳授和學習要為人的培養(yǎng)服務。這樣，就在理論上把澄清了那種只把知識學習看作是純粹心理認知活動的誤解，把教學活動定位于處于社會歷史實踐中的人的認識活動，同時，又不同于對認識的一般理解，而是把教學具體到了教學認識活動(學生個體認識)，這種認識就是通過知識傳授和學習來實現(xiàn)學生的發(fā)展，從而在理論上揭示了教學活動與人的發(fā)展之間的關系，確立了發(fā)展(教育)在教學活動中的重要地位。

教學認識論這種主張，從理論上更進一步闡述了赫爾巴特所提出的“教學永遠具有教育性”的提法，也更堅定地確認了教學活動自覺地促進學生的發(fā)展的獨特方式，肯定了知識傳授和學習在學生發(fā)展過程中的重要作用。即，在教學活動中，知識的傳授和學習都是為了學生的發(fā)展，而發(fā)展也主要借助于知識學習來實現(xiàn)。教學認識活動是學生獲得自覺發(fā)展的主要途徑。

綜上，可以說，教學認識論比較正確地說明了普通中小學校教學活動的主要規(guī)律和特征，因而能夠為正確而健康地展開學校教學活動提供比較正確而全面的理論基礎。

可以說，教學認識論的確立，標志著中國教學論正在獨立自主地向著探索教學規(guī)律的科學化道路上前進。教學認識論是能夠高度解釋教學實踐的理論，它的基本概念和命題已成為廣大學校教學實踐的基本理論并成為一般常識。①關于教學認識論在新的時代背景下受到的挑戰(zhàn)、批判和未來發(fā)展，見拙文《現(xiàn)代課程教學與教學認識論》，載《北京大學教育評論》2012年第2期。

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