喬 金 霞

(黑河學(xué)院 教育系，黑龍江 黑河 164300；華中師范大學(xué)，湖北 武漢 430079)

隨遷農(nóng)民工子女社會融合：公辦學(xué)校的應(yīng)為與可為

喬 金 霞

(黑河學(xué)院 教育系，黑龍江 黑河 164300；華中師范大學(xué)，湖北 武漢 430079)

目前，公辦學(xué)校作為接收隨遷農(nóng)民工子女的主要渠道，在促進(jìn)隨遷子女社會融合中承擔(dān)著主要的責(zé)任。公辦學(xué)校在促進(jìn)隨遷農(nóng)民工子女社會融合的過程中應(yīng)該依據(jù)社會融合的特質(zhì)，并把握公辦學(xué)校自身在促進(jìn)社會融合中的角色定位，實(shí)施以公辦學(xué)校為主體，多方力量協(xié)力推進(jìn)等措施，以期實(shí)現(xiàn)全面融合。

隨遷子女；社會融合；公辦學(xué)校；中心校；協(xié)力合作

2012年，對于全國農(nóng)民工及其子女來說，有諸多新政策值得關(guān)注：農(nóng)民工子女將和城里孩子一起享有同等入學(xué)的機(jī)會，很多省市將完善農(nóng)民工子女接受義務(wù)教育的保障措施，采取過渡性辦法，逐步取消定點(diǎn)學(xué)校，實(shí)現(xiàn)就近入學(xué)。截至2011年底，全國義務(wù)教育階段有1800萬農(nóng)民工隨遷子女，已有80%在輸入地進(jìn)入公辦學(xué)校就讀。在國家相關(guān)政策的保障下，絕大多數(shù)隨遷子女獲得了進(jìn)入公辦學(xué)校就讀的“入場券”。實(shí)現(xiàn)了與城市兒童同享優(yōu)質(zhì)教育資源的愿望。接下來凸顯的問題是他們能否真正地“在場”，即是否能真正地獲得學(xué)校及城市社會的認(rèn)同與接納。作為隨遷子女學(xué)習(xí)活動的重要場域——學(xué)校，在促進(jìn)隨遷子女社會融合的有效性方面為什么要承擔(dān)主要責(zé)任，承擔(dān)責(zé)任的依據(jù)有哪些，作為責(zé)任主體應(yīng)采取哪些可為的策略，這是本文探討的關(guān)鍵點(diǎn)。

一、促進(jìn)農(nóng)民工子女社會融合：公辦學(xué)校職責(zé)的應(yīng)有之義

義務(wù)教育階段是兒童成長的關(guān)鍵性階段，接受義務(wù)教育是兒童生存權(quán)和發(fā)展權(quán)相統(tǒng)一的基本需要。對隨遷子女義務(wù)階段的教育責(zé)任不能簡單歸因于流動人口個體或家庭能力的問題，而應(yīng)該從社會公平機(jī)會的提供和享受義務(wù)教育權(quán)利的賦予來重新思考這個問題。因此，公辦學(xué)校作為我國義務(wù)教育實(shí)施的主體，為隨遷子女提供義務(wù)教育是其推動社會建設(shè)及自身發(fā)展的應(yīng)有之義。對隨遷農(nóng)民工子女來說，教育是他們將來改變自己生存地位的一種重要資源，公辦學(xué)校是促進(jìn)他們與城市融洽相處的最好場所。因此，公辦學(xué)校應(yīng)該而且能夠在促進(jìn)隨遷農(nóng)民工子女的社會融合過程中發(fā)揮更大的作用。這不僅是隨遷農(nóng)民工及其子女的渴望與訴求，同時也是公辦學(xué)校教育的職責(zé)所在。

(一)農(nóng)民工及其子女對優(yōu)質(zhì)教育的渴望

在中國這樣一個城鄉(xiāng)二元分割的社會，城鄉(xiāng)教育資源懸殊是一個不爭的事實(shí)。在經(jīng)濟(jì)狀況允許的條件下，為了給孩子一個更好的成長空間，越來越多的農(nóng)民工選擇將子女帶入城市，其目的就在于希望孩子能夠接受優(yōu)質(zhì)的學(xué)校教育。從傳統(tǒng)社會到現(xiàn)代社會，教育作為自致性因素在個人社會流動中的作用日益顯得重要，個體更高社會地位的獲得更多依靠教育。從一定意義上講，農(nóng)民工經(jīng)歷了從農(nóng)村到城市的轉(zhuǎn)變，更深刻、更具體地感受到了城鄉(xiāng)之間的懸殊和差異，因而對子女寄予了更深厚的愿望?？梢哉f，生活的經(jīng)歷讓他們意識到知識的重要性，他們希望自己的子女接受更好的教育，借以轉(zhuǎn)化為以后立足城市社會的籌碼和社會地位提升的資本。正如法國社會學(xué)家皮埃爾·布爾迪厄所認(rèn)為的：文化資本在某些條件下能轉(zhuǎn)換成經(jīng)濟(jì)資本，而且以教育資格的形式被制度化。文化資本的積累是處于具體狀態(tài)之中的，即采取了我們稱之為文化、教育、修養(yǎng)的形式，它預(yù)先假定了一種具體化、實(shí)體化的過程[1]192-194。這是一種切實(shí)有效的向社會上層流動的途徑。雖然農(nóng)民工不能給予其隨遷子女更多的文化資本和社會資本，但仍寄希望于其子女借助學(xué)校教育場域，通過獲取教育文憑實(shí)現(xiàn)文化資本與社會資本的有效轉(zhuǎn)化，并使文化資本的再生產(chǎn)在其子女這一代得以實(shí)現(xiàn)。因此，把孩子帶往城市的農(nóng)民工對于城市優(yōu)質(zhì)教育資源的渴求，使其更期冀公辦學(xué)校給予其子女優(yōu)質(zhì)教育的機(jī)會。

(二)公辦學(xué)校的本質(zhì)使然

盡管居住時間的增加可能有助于流動兒童逐步適應(yīng)和融入城市，但完全依賴流動兒童自身的能力來融入城市是非常緩慢的，效果也會不理想。公辦學(xué)校作為主要接收隨遷農(nóng)民工子女的實(shí)體單位，因其本身所獨(dú)具的本質(zhì)屬性，承擔(dān)隨遷農(nóng)民工子女的社會融合之責(zé)是其題中應(yīng)有之義。

在我國，公立學(xué)校是由政府負(fù)責(zé)舉辦，靠財政投入來維持的面向所有適齡人口的學(xué)校[2]。從定義上看，公辦學(xué)校應(yīng)包含以下兩個基本特征：首先，公平性是其本質(zhì)價值訴求。“面向所有適齡人口”，即不分城鄉(xiāng)地域、不分貧富貴賤，均要體現(xiàn)其公平價值。那么面向一切受教育個體、民主平等地提供教育服務(wù)是其職責(zé)所在，而作為利益主體的農(nóng)民工子女，公辦學(xué)校應(yīng)確保其獲得最基本的教育服務(wù)，確保公民所需要的民主平等價值得到培養(yǎng)。其次，具有公共性和普及性。公辦學(xué)校設(shè)立的目的不在于營利，而在于實(shí)現(xiàn)公共利益，即具有公共性和普及性。公辦學(xué)校主要由政府負(fù)責(zé)提供財政投入，公共教育財政維持是它的根本特點(diǎn)，是為了所有受教育者公共利益的獲得。公辦基礎(chǔ)教育是國家公共事業(yè)，主要目標(biāo)人群是所有適齡人口，具有普惠性。那么作為適齡人口中的農(nóng)民工子女，也便擁有享有這種公共利益的權(quán)益。從這兩點(diǎn)上看，公辦學(xué)校有接收隨遷子女的義務(wù)，不應(yīng)以地理條件的轉(zhuǎn)移等其他附加條件為借口而將隨遷子女拒之于公辦學(xué)校的大門之外。其實(shí)，作為專門從事教育教學(xué)活動的學(xué)校教育本身來說，學(xué)校作為培養(yǎng)個體個性與群性發(fā)展的培養(yǎng)人的職能部門，“必須承認(rèn)并接受存在于各種個人、男女、民族和文化之中的價值觀的能力，并發(fā)展同他人進(jìn)行交流、分享和合作的能力”[3]194。誠然，學(xué)校教育具有認(rèn)同個體自身并認(rèn)同他人促進(jìn)個性、群性協(xié)同發(fā)展的特性，因此，公辦學(xué)校本身的屬性及學(xué)校教育的本質(zhì)也決定了在促進(jìn)隨遷農(nóng)民工子女社會融合中的特殊作用與地位。

(三)社會發(fā)展的期待

2001年諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎獲得者約瑟夫·斯蒂格利茨(Joseph Stieglitz)教授說：“21世紀(jì)對世界影響最大的有兩件事：一是美國高科技產(chǎn)業(yè)，二是中國的城市化?！盵4]可見我國城市化發(fā)展的影響與趨勢。在我國繼續(xù)推進(jìn)城市化的進(jìn)程中，將需要轉(zhuǎn)移更多的勞動力進(jìn)入城市各行各業(yè)，社會對勞動力素質(zhì)的要求也會越來越高。學(xué)校作為勞動力再生產(chǎn)的重要場域，承載著社會所賦予的多重身份與多種責(zé)任，培養(yǎng)人、培養(yǎng)良好公民、培養(yǎng)社會各行各業(yè)所需的建設(shè)人才是其最主要的責(zé)任。依據(jù)聯(lián)合國開發(fā)計劃署(UNDP)2010年發(fā)布的《中國人類發(fā)展報告》，中國在未來20年將有約4億人口從農(nóng)村轉(zhuǎn)移到城市[5]。那么，隨遷農(nóng)民工子女的數(shù)量也會節(jié)節(jié)攀升。如何解決他們的教育問題，如何引導(dǎo)他們有效地與城市社會融合，把其培養(yǎng)為社會再生產(chǎn)的有用人才，這些都需要發(fā)揮學(xué)校教育的社會融合功能。如果學(xué)校能夠合理妥善地解決隨遷農(nóng)民工子女的教育和融合問題，必然會為我國社會穩(wěn)定、經(jīng)濟(jì)發(fā)展帶來不可估量的效用。如果隨遷子女不能接受良好的教育并順利融入所在城市， 就不能為未來就業(yè)提供良好的基礎(chǔ)，有可能成為一個嚴(yán)重的社會問題 ，甚至危及社會的和諧。因此，從我國城市化進(jìn)程發(fā)展的需要來說，讓隨遷農(nóng)民工子女獲得公平的受教育機(jī)會并達(dá)成與城市社會的良好融合互動，為社會建設(shè)貢獻(xiàn)力量，從學(xué)校教育入手是最基本也是最便捷的路徑。

二、應(yīng)為研討：學(xué)校促進(jìn)農(nóng)民工子女社會融合的基本依據(jù)

(一)充分認(rèn)識社會融合的特質(zhì)

目前，關(guān)于社會融合并沒有一個統(tǒng)一的定義。在《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》中，將融合解釋為“若干種不同事物相互滲透、合為一體”。在英語中“Social Cohesion”和“Social Integration”都可以譯為社會融合，“Cohesion”有“凝聚、聚合”的意思，“Integration”則有“結(jié)合、綜合”的意思。一般而言，“Integration”經(jīng)常為社會學(xué)家所采用，“Cohesion”則為社會心理學(xué)家所青睞[6]。法國社會學(xué)家埃米爾·迪爾凱姆的社會團(tuán)結(jié)(social solidarity)理論則認(rèn)為，現(xiàn)代社會的融合是一種有機(jī)的團(tuán)結(jié)，一種彈性的整合，并不排斥社會的歧異性和多元性，其最終目的是要實(shí)現(xiàn)多元主體的共存共處，其基礎(chǔ)就是要有一套共享的價值體系和制度規(guī)范，基本形式則是多元主體之間的積極互動[7]129。綜而觀之，不管在哪種語境中，社會融合基本都涵蓋這樣的關(guān)鍵詞：互動共融與歧異多元。因此，基于社會融合的基本關(guān)鍵詞，學(xué)校在促進(jìn)隨遷子女的社會融合中應(yīng)該堅持兩個基本的原則。

其一，承認(rèn)差異性。世界的豐富性，得益于人的差異。社會進(jìn)步需要不同類型、不同層次的人才，針對每個學(xué)生來說，也有“剛?cè)崦翕g之異”。對于接納來自祖國各地隨遷子女的公辦學(xué)校來說，學(xué)生之間存在的差異性不僅明顯，而且多樣：既有城鄉(xiāng)文化的不同，也有地域文化的差異。沒有差異，也無所謂融合。但應(yīng)謹(jǐn)記的是：融合的目的不是為了取消差異，而是使之達(dá)到和諧統(tǒng)一的境地。正如美國人類學(xué)家朱利安·斯圖爾德(J·H·Steward)在其著作《文化變遷論》中所強(qiáng)調(diào)的那樣，城市文化在發(fā)展過程中必須正視文化個體的差異性和文化元素的多樣性，通過有意識地協(xié)調(diào)與平衡，使之達(dá)到和諧統(tǒng)一[8]。因此，公辦學(xué)校在對待隨遷兒童和城區(qū)兒童之間的差異時，必需考慮承載每個兒童發(fā)展的文化背景，認(rèn)識并尊重不同學(xué)生之間的差異性和多樣性。故而學(xué)校應(yīng)把地域文化、城鄉(xiāng)文化的差異性作為一種教育資源，通過一些制度規(guī)范、課程設(shè)置、綜合實(shí)踐活動、社團(tuán)工作等引導(dǎo)學(xué)生之間的差異互動，開展有針對性的多元融合活動，創(chuàng)建多元文化的校園環(huán)境，進(jìn)而打造容納不同個體、不同文化的有深厚包容力的和諧校園。

其二，強(qiáng)調(diào)交互性。社會融合的過程強(qiáng)調(diào)個人行為與社會活動都不是孤立地進(jìn)行的， 而是個體之間、 群體之間復(fù)雜互動的結(jié)果，任何人的行為活動都受他人和所處環(huán)境的影響。因此，表現(xiàn)在隨遷子女的社會融合方面，存在著多樣的交互性。首先，隨遷子女與城市社會的融合具有交互性，即隨遷子女并非單向、被動地適應(yīng)并融入城市社會，城市也不是被動地或簡單地接納，雙方都要在某種情景的日常交往磨合中經(jīng)歷一個不斷調(diào)適的過程。因此，學(xué)校作為聯(lián)結(jié)隨遷子女和城市社會之間的紐帶，在促進(jìn)隨遷子女社會融合過程中不能一蹴而就，而應(yīng)循序漸進(jìn)。其次，學(xué)校內(nèi)部同輩群體交往存在交互性，同輩群體在個人社會化的過程中有舉足輕重的作用。隨遷兒童和城市兒童來自不同的亞文化環(huán)境，屬于兩個不同的類屬群體，在鼓勵兩個類屬群體交流溝通的同時，應(yīng)注意隨遷兒童內(nèi)部群體的同質(zhì)交流、互動，加強(qiáng)其交往的自信心，激發(fā)其交往向外擴(kuò)展，進(jìn)而達(dá)到異質(zhì)互動。因此，學(xué)校在促進(jìn)融合的過程中，應(yīng)強(qiáng)調(diào)參與交往的雙方都是主體，都應(yīng)有其主動性的發(fā)揮，強(qiáng)調(diào)城鄉(xiāng)兒童雙向的接納和認(rèn)同。

(二)準(zhǔn)確把握公辦學(xué)校在隨遷農(nóng)民工子女社會融合中的角色定位

1.聯(lián)結(jié)者：充當(dāng)隨遷兒童和城區(qū)兒童和諧溝通的使者

雖然隨遷兒童和城市兒童共處一校，年齡相仿，屬于同輩群體，但因文化環(huán)境不同而分屬于兩個不同的異質(zhì)群體。來自農(nóng)村文化環(huán)境的隨遷兒童進(jìn)入公辦學(xué)校，與城市本地學(xué)生在互動溝通方面會存在一定的人際隔膜。實(shí)現(xiàn)二者的良性互動、增強(qiáng)同輩群體之間的積極效應(yīng)是學(xué)校促進(jìn)隨遷子女社會融合的關(guān)鍵。美國社會學(xué)家林南認(rèn)為，異質(zhì)性互動不能促進(jìn)情感分享或者情感不能導(dǎo)致異質(zhì)性互動。在異質(zhì)性互動中，行動者對于資源運(yùn)用的控制是不相等的、存在差異的，需要評估每人參與交換的意愿，所以異質(zhì)性互動的參與雙方要比同質(zhì)性互動付出更多的努力[9]165。由此，互為異質(zhì)的城鄉(xiāng)兒童群體由于所處亞文化環(huán)境的不同及價值觀的差異，二者之間在相互融合中存在一定難度。在隨遷兒童的初期融合階段，兩個差別較大的異質(zhì)群體之間必然存在諸多的不和諧。因此，作為二者聯(lián)結(jié)者的學(xué)校，應(yīng)在承認(rèn)差別的基礎(chǔ)上，更新原有的教育理念，以人為本，以所有學(xué)生的共同發(fā)展為本，倡導(dǎo)亞文化多元共生的教育理念，在兩個群體的融合過程中采取循序漸進(jìn)原則，既鼓勵隨遷子女的同質(zhì)性情感互動，又要組織諸如結(jié)對子的相關(guān)活動，加強(qiáng)異質(zhì)群體之間的交往，力戒二者之間交往真空的出現(xiàn)，激發(fā)兩個群體各自交往的內(nèi)生力，進(jìn)而達(dá)到異質(zhì)的同輩群體互動共融。因此，處于教育階段的農(nóng)民工子女，他們社會融合程度的提高和融合范圍的擴(kuò)展首先在于同輩群體間的互動融合，學(xué)校作為教育教學(xué)的行為主體，面對不同的兩類群體，在其中扮演著溝通者和聯(lián)結(jié)者的角色，促進(jìn)全體學(xué)生和諧發(fā)展是其不可推卸的責(zé)任。

2.合作者：與打工子弟學(xué)校合作

教育促進(jìn)社會和諧發(fā)展是學(xué)校所肩負(fù)的社會使命，實(shí)現(xiàn)隨遷子女的社會融合是學(xué)校促進(jìn)和諧社會建設(shè)的應(yīng)有之義。在這樣的背景下，公辦學(xué)校的角色理應(yīng)被定位為促進(jìn)所有隨遷子女的社會融合。目前，隨遷子女進(jìn)入城市后雖然大部分得以在城區(qū)公辦學(xué)校接受教育，但囿于公辦學(xué)校容納力不夠的客觀現(xiàn)實(shí)，一部分隨遷子女不得不進(jìn)入由社會力量創(chuàng)辦的打工子弟學(xué)校。城市公辦學(xué)校擁有遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于民辦學(xué)校的教育投資、政策扶持等有利因素，在教育資源的配置及教育聲望上有著天然的優(yōu)勢，因此只有通過加強(qiáng)兩者的合作交流，充分發(fā)揮公辦學(xué)校的資源優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，才能保證所有的隨遷子女得以享受優(yōu)質(zhì)的教育資源，從而獲得公平發(fā)展。公辦學(xué)校與打工子弟學(xué)校合作是它完成融合角色轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。公辦學(xué)校和打工子弟學(xué)校合作的具體方式多種多樣：實(shí)行兩類學(xué)校的教師流動，公辦學(xué)校的老師可以作為資源教師到打工子弟學(xué)校進(jìn)行幫扶支教，打工子弟學(xué)校的教師也可以去公辦學(xué)校進(jìn)行聽課觀摩。同時公辦學(xué)校也可作為優(yōu)質(zhì)資源中心為打工子弟學(xué)校的教師開展有關(guān)融合教育的課程開發(fā)、活動指導(dǎo)、教學(xué)方法等方面的咨詢和培訓(xùn)服務(wù)。此外，公辦學(xué)校因?yàn)樵诔菂^(qū)擁有良好的聲望等優(yōu)勢，還應(yīng)協(xié)調(diào)好教育行政部門、學(xué)生家長、社區(qū)與打工子弟學(xué)校之間的關(guān)系。

因此，在新的教育背景下，公辦學(xué)校應(yīng)打破長期以來形成的獨(dú)立、封閉的運(yùn)作邏輯體系，以開放共融的姿態(tài)與打工子弟學(xué)校合作，完成從獨(dú)立專享向合作服務(wù)這一新角色的轉(zhuǎn)變，更好地促進(jìn)隨遷子女的社會融合。

三、可為建議：以公辦學(xué)校為主體多方推進(jìn)，實(shí)施全面融合

隨遷農(nóng)民工子女的社會化和社會融合問題是全社會的教育合力問題，它需要家庭、社區(qū)、社會和學(xué)校的共同參與。這種多方的參與合作，首先有利于形成社會融合的大氛圍，有利于及時交流，共同構(gòu)畫隨遷子女社會融合的新圖景。其次在經(jīng)驗(yàn)探討中，取長補(bǔ)短，因而能夠促使融合不斷深入。很顯然，公辦學(xué)校以其自身優(yōu)勢自應(yīng)充當(dāng)領(lǐng)頭羊的主導(dǎo)作用，實(shí)施多方聯(lián)動，比起一個或少數(shù)幾個學(xué)校單獨(dú)、閉塞地推動融合教育，多校、多方力量合力參與將更具針對性，更加富有成效。

(一)以“中心?！睘橹黧w，構(gòu)筑多校共同推進(jìn)

隨著“取消定點(diǎn)學(xué)校，實(shí)現(xiàn)就近入學(xué)”政策的落實(shí)，農(nóng)民工隨遷子女人數(shù)的增多，會使原有的城區(qū)學(xué)校承載的壓力越來越大。一方面原有的教育場地、教育資源無法滿足現(xiàn)在教育的需求；另一方面，在民工子弟學(xué)校就讀的學(xué)生會越來越多地流入城區(qū)學(xué)校，勢必造成現(xiàn)有學(xué)校教育資源緊張的矛盾。從目前學(xué)校的構(gòu)建方式來看，單獨(dú)一所公辦學(xué)校顯然不可能擁有所有的能力和資源來應(yīng)對所有的隨遷子女社會融合教育的需要。所以，教育資源的合理配置已顯得越來越重要。不妨采用較為熟悉的“中心校”或者“學(xué)校合作體”的模式，即以幾個或數(shù)個教育資源較為豐富，聲望較高的重點(diǎn)學(xué)校聯(lián)合幾所普通學(xué)校形成學(xué)校合作體，在合作體內(nèi)的多所學(xué)校，實(shí)施優(yōu)勢資源共享，在共同研究和探索的基礎(chǔ)上，協(xié)調(diào)各校在隨遷子女社會融合教育方面的關(guān)系，做到既有共同促進(jìn)隨遷子女社會融合的理念和實(shí)施原則，又鼓勵各校在促進(jìn)隨遷子女社會融合策略構(gòu)想方面的創(chuàng)新，相互交流，相互呼應(yīng)。通過這種合作方式可使得共同參與合作的學(xué)校，其優(yōu)勢力量和可用資源與全體學(xué)生的需求得以最大程度的契合。例如共同研討政策與制度的支持，包括如何規(guī)范外省學(xué)生信息的管理，如何建立相關(guān)學(xué)生轉(zhuǎn)入制度及隨遷子女學(xué)習(xí)層面補(bǔ)救措施的制定；如何開展分層補(bǔ)習(xí)計劃，如何合理混編班級；在同輩交往方面如何建立“結(jié)對子制度”等。

以公辦學(xué)校教育促進(jìn)隨遷子女社會融合，不僅關(guān)涉隨遷子女在學(xué)習(xí)適應(yīng)、心理適應(yīng)、同伴交往適應(yīng)等學(xué)校內(nèi)部適應(yīng)層面，還包括與城市社會的互動融合。因此，隨遷子女的社會融合教育是一個關(guān)涉方方面面的長期問題，只有形成點(diǎn)面結(jié)合，以點(diǎn)帶面，形成良好的輿論和融合氣氛，才能使隨遷子女的融合教育深入開展。由于“中心?！敝械膸姿鶎W(xué)校，都是在當(dāng)?shù)爻菂^(qū)比較有影響的學(xué)校，因此，他們的帶動必然會起到牽一發(fā)動全局的效應(yīng)，必然會引起其他教育機(jī)構(gòu)的呼應(yīng)，進(jìn)而形成促融合的好局面。

(二)以公辦學(xué)校為主體，實(shí)行多方協(xié)力合作

隨遷子女社會融合的實(shí)現(xiàn)，有賴于在國家政策導(dǎo)向下形成正確的價值取向和社會輿論，有賴于所有公辦學(xué)校集體力量的發(fā)揮和氛圍的改變，也有賴于社區(qū)和家庭的共同努力。公辦學(xué)校因其在促進(jìn)隨遷農(nóng)民工子女社會融合方面的獨(dú)特作用，以及所擁有的優(yōu)質(zhì)資源和社會聲望，應(yīng)發(fā)揮領(lǐng)頭羊作用，調(diào)動家庭、社區(qū)等多方力量，全面營造互動和諧的融合氛圍，通過多方力量的凝聚，共同促進(jìn)社會的和諧共融。

首先，充分發(fā)揮社區(qū)的力量。在整個社會體系中，“社區(qū)是新移民和城市居民比鄰而居、共同生活的空間，也是新移民在城市獲得家園感覺，重構(gòu)主體意識和心靈歸屬感的依托”[10]。城市社區(qū)可謂隨遷子女的第二故鄉(xiāng)，所居住社區(qū)對隨遷子女的認(rèn)同和接納是促進(jìn)融合的路徑之一。基于此，學(xué)?？膳奢^有經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀教師深入隨遷子女所在的社區(qū)，發(fā)動社區(qū)管理人員參與對隨遷子女家庭的教育指導(dǎo)，開發(fā)社區(qū)內(nèi)在的教育資源，拉近社區(qū)和隨遷子女的距離，使社區(qū)逐步轉(zhuǎn)化為對隨遷子女進(jìn)行主動融合教育的有效場域。社區(qū)融合場域一旦有效形成，社區(qū)就會利用自身資源，主動搭建農(nóng)民工就業(yè)的咨詢服務(wù)，提高其經(jīng)濟(jì)收入。對于農(nóng)民工不能夠滿足對子女教育輔導(dǎo)的需要者，學(xué)校可與社區(qū)通力合作，共同開展隨遷子女家庭教育免費(fèi)培訓(xùn)班，定期對隨遷子女家長進(jìn)行輔導(dǎo) 。

其次，提升家庭的教育能力。家庭是個人社會化的第一場所，它的教育和影響對個體早期社會化甚至是一生的社會化都具有重要意義。但隨遷子女家長由于自身因素的限制，致使其家庭教育力量相對薄弱，通常無法與學(xué)校教育同步。因此，學(xué)校要客觀地針對隨遷子女家庭教育中的問題，加強(qiáng)班主任、學(xué)生和家長之間的溝通，雙方就學(xué)生學(xué)習(xí)、課外活動等共同關(guān)心的問題充分交換意見，減少或避免因缺乏溝通而引起的誤會，建立學(xué)校和家庭之間彼此的信任關(guān)系。在相互的交往中，達(dá)成家校共融局面，共同形成教育合力 。

綜合而論，在我國城市化進(jìn)程中，來自不同地域的隨遷農(nóng)民工子女與城市社會交相融合，是一個漸進(jìn)的、復(fù)雜的過程。公辦學(xué)校承擔(dān)隨遷子女社會融合教育，既是學(xué)校教育功能發(fā)揮的職責(zé)所在，也是順應(yīng)時代發(fā)展的應(yīng)時之需。公辦學(xué)校在發(fā)揮其促進(jìn)隨遷子女社會融合主體作用的同時，也應(yīng)以自身優(yōu)勢調(diào)動多方參與，共同推進(jìn)整個社會和諧共融局面的形成。

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【責(zé)任編輯：孫艷秋】

Social Integration of Migrant Workers’ Children: What Public Schools Do and What They can Do

QIAO Jinxia

(Department of Education Heihe College, Heihe Heilongjiang 164300;Central China Normal University,Wuhan Hubei 430079)

At present, the public schools as the main channel to receive the children of migrant workers, who bears the main responsibility in the promotion of social integration. Public schools should be based on the characteristics of social integration in the process of promoting the integration, and grasp the roles the public schools in the promotion of social integration, with the public schools as the main body, multiple forces work together to promote, so as to realize the comprehensive fusion.

Migrant children;social integration; public schools;coordinated cooperation

2014-09-16

教育部人文社會科學(xué)青年基金項目“農(nóng)民工子女社會融合教育研究”(編號：11YJC880087)； 黑龍江省高等學(xué)校人才支持計劃項目“新市民子女教育研究”(編號：1254G042)。

喬金霞(1978-)，女，河南南陽人，黑河學(xué)院講師，華中師范大學(xué)博士生，主要從事教育基本理論及中外教育交流研究。

G40；C922

A

1672-3600(2015)01-0135-06