陳寶霞

從2009年9月開始，我校開始推行以“導學案”為載體的課堂教學改革。運用導學案教學的過程中，可以培養(yǎng)學生良好的學習習慣，促進師生角色的轉(zhuǎn)換，提升課堂教學質(zhì)量。但運用導學案進行語文閱讀教學也容易產(chǎn)生一些誤區(qū)，如果將這些問題處理得當，將更好地提升學生語文閱讀的能力。

一、落實預習導學，讓學生自主性閱讀

語文導學案的基本結構一般包括：學習目標、導學過程、課后反思三大板塊，其中預習導學部分一般又涵括資料鏈接、字詞整理、整體感知、預習疑難等，相比較其他學科，內(nèi)容多、容量大，充分將語文課堂內(nèi)容前置化，為課堂開展有效的閱讀奠定堅實的基礎。但實際過程中，部分學生的預習習慣并未真正養(yǎng)成，學生自主性閱讀沒有達到預期的效果，這就需要進行強化。

1.提前批改，及時反饋，培養(yǎng)學生自主閱讀的習慣

教師應提前將導學案發(fā)給學生，要求學生按照“預習導學”的步驟逐一完成預習工作。為了督促學生進行真正的自主閱讀，教師應對導學部分的書面作業(yè)進行認真批改，并在正式上課之前進行反饋，具體到人名人數(shù)，對認真高質(zhì)完成的同學進行口頭表揚，班級加分激勵措施，對敷衍應付的同學給予委婉批評，營造班級學生人人都要主動預習，人人都要預習充分的氛圍，為課堂深入閱讀做充分的鋪墊。

2.分組交流，成果展示，激發(fā)學生自主閱讀的熱情

預習導學部分的作業(yè)情況點評由教師完成，而訂正應由學生自主完成?？梢苑纸M讓學生對于預習的內(nèi)容進行必要的交流：作者作品及背景的擴展內(nèi)容、詞語音型義的糾正、一些疑難問題的解決等。教師如果適時輔以投影的考查，并有意讓那些自主閱讀做得好的同學在全班進行展示，無疑進一步激發(fā)全班學生自主閱讀的熱情，這也為課堂閱讀探究掀起了小的高潮。

二、抓住動態(tài)生成，讓學生原生態(tài)閱讀

在運用導學案閱讀教學中，教師如果直接根據(jù)課標的要求把教學目標轉(zhuǎn)化為學生是學習目標，這樣的語文的課堂閱讀，看起來是有效的，但卻不是原生態(tài)的。語文導學案學習目標應當來自于學生閱讀的動態(tài)生成，并且在教師的引導下，師生互動、生生互動，逐漸形成原生態(tài)閱讀的過程。

1.明確學習目標、引領學生閱讀文本

學生在預習導學的引領下，對文本已經(jīng)進行了自主閱讀，形成了初步的閱讀體驗，教師應對學生初次生成的閱讀疑難進行討論、總結、提煉，并結合文本、自身與學生，加以整合，突出學生的閱讀需要，對學生最感興趣的學習目標，以主要問題的形式進行互動交流，牽一發(fā)而動全身。

2.捕捉思維亮點，拓展學生閱讀視野

在學生進行深入細致的文本閱讀的過程中，會產(chǎn)生許多新的閱讀體驗，特別是對作家作品有深入的解讀。在這種情況下，容易動態(tài)的生成新的閱讀要求，教師切不可認為已經(jīng)完成學習目標而置之不理，更不應該一切惟導學案出發(fā)，僵化課堂閱讀，而應該敏銳地捕捉到這些思維的亮點，拓寬學生的閱讀視野。

《語文課程標準》要求：培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀面，提倡少做題，多讀書，讀好書，讀整本的書。教師如果能抓住學生的閱讀需要，讓學生主動進行課外閱讀，就會收到好的效果。

三、采取多種形式，讓學生個性化閱讀

導學案推行至今，已經(jīng)形成了一定的學科模式化，語文閱讀教學亦不例外，一般包括：了解作者背景、疏通字詞、整體感知、人物分析、主旨探究、語句賞析。這在一定程度上使課堂閱讀模式程式化，禁錮了學生的個性化閱讀行為。

《語文課程標準》指出：閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。這就要求運用導學案進行閱讀教學時，應采用多種形式，尊重學生個體差異，倡導結合學生個體情感體驗，多元化、多角度地理解文本。

1.模式多樣，指導學生個性閱讀

不是每篇閱讀課的導學案的制作都是一種模式，現(xiàn)代文閱讀要突出形象和手法的訓練、語句的理解和賞析，但同樣是現(xiàn)代文，因為課型的不一樣，閱讀的重難點應該不一樣。古文閱讀則要突出字詞句的理解閱讀，但同樣是古文，理解字詞句的側(cè)重點又不一樣。作為教師，要恰當?shù)厝∩?，不必面面俱到，而應當以不同的學導案模式，來指導學生進行個性閱讀。

例如：筆者在上《雷電頌》一文時，對朗讀藝術進行專題指導，以讀代講，以讀代析，要求每一位學生自我體驗，讀出風格，增加了小組朗誦比賽的環(huán)節(jié)，讓學生自行分工、合作朗讀、全班展示。學生通過閱讀實踐，體驗與思考，將文章演繹得大氣磅礴、慷慨激昂。

2.分層評價，鼓勵學生個性閱讀

語文閱讀的主角是學生，而學生的差異性是非常明顯的，在使用導學案進行語文閱讀教學的過程中，就要關注學生的差異性，適時引入分層評價的機制，讓學生在不同的閱讀階段都都到個性閱讀的張揚。對于淺顯的閱讀內(nèi)容應當讓層次低的學生進行交流，對其閱讀的成果加以及時的肯定;反之，則有較高層次的學生交流，對其閱讀的體驗加以充分的引導，促使大部分同學有自己的個性思考。

教師要充分認識到，導學案在語文閱讀教學中，始終只是一種載體、一種媒介。轉(zhuǎn)變學生的閱讀方式，需要教師把語文閱讀的課堂主角還給那些充滿激情、富于創(chuàng)造的鮮活的學生們，讓出足夠的時間與空間開展自主、作合、探究活動;教師應有較高的教學藝術，始終充當組織者、引導者，營造張弛有度、動態(tài)有序的課堂氛圍，讓語文閱讀進入和諧的境界。

（作者單位：江蘇省南京育英外國語學校）