（福建體育職業(yè)技術學院，福建福州，350003）

教育管理價值論與教育管理批判論是近60年來國外較具影響力的教育管理學理論。教育管理價值理論由加拿大著名的管理、領導哲學家霍金森創(chuàng)立，專注于人的價值理性和倫理理性；而以美國教育領導學教授福斯特和澳大利亞著名批判理論家、教育管理學教授貝茨為代表人物的教育管理批判理論，則將其宗旨定位為“為人自由而管理”，批判阻礙人的自由的社會制度，表達了對人的終極關懷。以下將對這兩種基本形成于同一時期的教育管理理論作一簡要闡釋、比較探析，以期有所啟示。

一、兩種理論的主要觀點

（一）教育管理價值論的主要觀點

教育管理價值論，由其名稱可知，該理論是圍繞“價值”展開的?；艚鹕馀辽顾浴皟r值就是關于愿望的概念”，[1]說得更確切些，“價值”就是關于具有動機力量的概念，或者說是傾向于按照行為動機決定而行動的概念。他認為價值影響著管理過程的始終，并無時不在自我矛盾與糾纏。價值沖突普遍存在于組織管理生活中，價值分析和價值沖突的處理消除便因此成為決策和領導技能的內在組成部分。

正因為管理不可避免地是價值負載的，所以霍金森提出“管理是行動哲學”[2]這一基本命題，他把哲學分為邏輯（即事實）與價值兩個知識領域，認為前者研究事實、因果等，后者研究倫理道德與復雜動機等價值問題，而將邏輯與價值合二為一就是全部組織行為（管理）。他還提出一種毋庸置疑的價值假設，即邏輯和理性構成了管理與組織的元價值（metavalue），這一觀念支配著管理行為及管理世界。因此，作為行動哲學，管理實踐的智慧，或者說要想實現(xiàn)智慧的管理，教育管理工作者就要對價值與事實有所了解，并力求將價值與事實相結合。

教育管理價值論的特色即其最大貢獻還在于首次系統(tǒng)深入地探討了價值范式?；艚鹕爬巳齻€基本的價值范式，形成一個層級結構。第一層次是價值Ⅰ型，價值評判的根據(jù)或理由是“原則”，表現(xiàn)為意動、意志等心理官能，宗教、存在主義、直覺等哲學取向；第二層次是價值Ⅱ型，其價值評判的依據(jù)可分為價值ⅡA型“結果”和價值ⅡB型“輿論”，表現(xiàn)為認知、理性、思維等心理官能，功利主義、實用主義、人道主義、民主、自由主義等哲學取向；第三層次是價值Ⅲ型，價值評判的依據(jù)是“偏愛”，表現(xiàn)為情感、情緒、感情等心理官能，行為主義、實證主義、享樂主義等哲學取向?；艚鹕J為，價值范式的第二層次是管理的典型層次。大多數(shù)管理者都是既傾向于政治家（ⅡB）原始類型，又傾向于技術專家（ⅡA）原始類型，其中前者的基礎在于輿論政治策略中的價值邏輯，而后者則植根于對行動中價值判斷結果的理性分析。

（二）教育管理批判理論的主要觀點

教育管理批判理論極力倡導批判和反思，認為管理和批判是不同的向度，管理著眼于使組織有效運行，批判則著眼于推動組織和社會變革。福斯特等教育管理批判理論家認為，教育管理學應是一門道德科學，應關注民主、平等及公正，提倡人本主義。由此，針對學校教育組織中的包括課程、控制等領域的各種道德兩難問題，教育管理學必須正視，并以批判反思的態(tài)度公正地加以處理。

為了改變傳統(tǒng)教育管理學的單一向度，教育管理批判理論提出從經(jīng)驗的、詮釋的和批判的三個向度來構成教育管理學這一整體。簡而言之，即組織管理實踐是在以經(jīng)驗為根據(jù)的管理研究基礎上，探究并理解、解釋管理現(xiàn)實的意義，再通過批判、反思，解決各種組織管理問題，進而促進組織管理的變革與發(fā)展。

針對傳統(tǒng)教育管理科學，如科學主義教育管理理論對道德及倫理的忽視，同時鑒于教育管理是一項廣泛、綜合、復雜的活動，教育管理批判理論提出，要解決學校教育組織管理的各種兩難問題，必須將具體實踐與其相應的政治、經(jīng)濟和文化背景聯(lián)系起來，要采取歷史、哲學、宗教以及道德的研究進行分析理解。同時，教育管理批判論認為，隱喻深刻地影響著人們對學校教育的看法，所以隱喻就支配、控制著管理理論及具體的管理實踐。因此教育管理批判理論家重視從隱喻的角度研究管理，如福斯特就曾將管理者隱喻為文學批評家，提出文學模式的隱喻。

二、教育管理價值理論與批判理論的相似點

（一）批判邏輯實證主義

霍金森批判邏輯實證主義分離價值與事實即只關注事實的錯誤認識，他認為邏輯實證主義存在同質性的謬誤、刪節(jié)的謬誤和武斷的謬誤。人們忘記或混淆了價值概念自身之內的層次區(qū)分時就會犯同質性的錯誤，認為所有的價值都處于同等地位，實際上價值自身是經(jīng)得起層次分析的，就層次來說，它們是異質的。刪節(jié)的謬誤是一種在解決或處理價值問題中所犯的錯誤，其方法是探尋問題的根源所在，轉移關于價值問題思考的明顯的需要，即回避價值問題。武斷的錯誤則是刪節(jié)思考的一種變體，即當目的或終極價值根本上不同于手段或工具價值并且一旦由于后者占優(yōu)先地位從而忽略了前者的時候，就會發(fā)生這種錯誤。[3]故而，霍金森宣稱，價值是管理世界的首要問題，其次才是事實和邏輯。他試圖超越實證主義態(tài)度，將管理包攝在一種完整的價值范式之中。

同樣，福斯特、貝茨也批判邏輯實證主義的基本前提，即價值與事實的分離的思想。如福斯特指出，邏輯實證主義脫離事實進行簡單的價值、倫理和道德判斷，從不對人類的價值問題進行深入探討，并且認為關注價值與道德既不合邏輯又沒有意義。貝茨則指出，實證主義的這種去價值的研究會帶來管理問題與教育問題的分離，這就難以指導管理人員工作。盡管批判理論家各自的批判觀點有不同的表現(xiàn)形式，但都力圖脫離實證主義，提出各種概念化的管理和教育形式。

（二）主張教育管理學科應關注道德

霍金森和福斯特等人都認為，在教育管理理論及教育管理實踐過程中，應該嚴肅地對待教育管理的道德問題。

教育管理價值理論認為，教育管理學應是一種人文學科或人文主義，教育管理研究應特別關注“價值”及其在管理活動、管理理論，特別是管理哲學中的地位?；艚鹕J為，組織是道德的原始產物，組織效應的一般觀念是一種潛在的、近似于道德的力量。在其著作《領導哲學》中，霍金森通過討論與價值和道德相關的哲學問題，尋求使管理獲得一種價值行動的意義，他在書中反對傳統(tǒng)管理理論把管理看成是非道德、不道德，甚至反道德的主張，明確指出：“如果說道德意味著關心他人，那么，管理則是一種特殊意義上的道德活動?！盵4]他認為，道德形象和道德信賴對管理者總是最重要的，因為權力的分配和使用取決于信賴。而其另一著作《教育領導：道德藝術》（Educational Leadership：The Moral Art）的書名就直截了當?shù)貥耸玖似溆^點：教育領導是一種道德藝術。他聲稱，領導是仁慈和道德的藝術，其核心問題是哲學的和“價值的”，而不是科學的?；艚鹕瓐猿终J為，教育管理和領導是對實踐理想的執(zhí)行，不僅需要技術能力，而且需要了解哲學原理以及復雜的道德。

前已述及，教育管理批判理論家們認為，教育管理學是一門道德科學，因此，教育管理者必須以一種反思的態(tài)度，采用道德科學的思想方式，正視和處理包括控制、課程和學校教育觀念等方面的各種道德兩難問題。教育管理批判理論認為，學校管理人員是學校組織管理文化的繼承人，是學校哲學、道德和精神的體現(xiàn)。學校組織的管理文化一直重視管理的精神性、道德性和教育性，學校管理人員是闡述關于“美好生活”的精神和道德概念的人，以及闡述“好人”如何形成的人。福斯特曾明確指出：教育領導者的首要責任是進行倫理的思考，因此教育管理培養(yǎng)方案的首要內容也應是倫理的思考。[5]

三、教育管理價值理論與批判理論的不同點

（一）二者的哲學基礎不同

20世紀60年代到70年代，主觀主義和新馬克思主義是當時非常流行的兩個哲學理論流派，雖然二者在很多方面有所不同，但主要的批判對象卻是相同的，即科學。這兩種理論都對教育管理理論研究有很大影響，亦恰好分別是教育管理價值理論與教育管理批判理論的哲學基礎。

許多主觀主義哲學家指出，觀察者所看到的東西取決于觀察者本人。霍金森拓展了這種主觀主義論點的重要性?；艚鹕J為評價有三種類型，即個人喜好、理性評價和抽象的非理性評價。這種觀點看起來和主觀主義者贊成的唯心主義相一致。他指出，價值僅存在于主觀模式中。事實的世界是既存的，而價值的世界則是由人類行動和人類信念創(chuàng)造的。他認為，價值完全是主觀的、內在的，最終只受個人頭腦的影響，甚至是更深層次的神秘的意識以及思維——大腦的相互作用的影響。他舉例說，世界上的任何物體，如金幣或名畫《蒙娜麗莎》本身在事實上都是無價值可言的，只是因為人們通過現(xiàn)象學的體驗把價值因素注入其中了。那些輸入客體、事實和事件中的價值大體上是基于占有者、旁觀者和參與者的意愿的。

新馬克思主義又稱為“法蘭克福學派”。教育管理批判理論受到法蘭克福學派的社會批判理論，尤其是哈貝馬斯等人理論和觀點的直接影響。法蘭克福學派最主要的計劃是在科技和社會不斷變化的情況下復興馬克思主義，希望發(fā)展更符合時代特色的新馬克思主義。批判理論家通過展示西方的民主制度下無產階級的失敗來喚醒工人階層的意識和革命熱情。他們著手解析一些“錯誤的意識”，認為這些錯誤的意識是在微妙的社會機制中誕生的，而且滲透于包括社會結構及人際關系等在內的社會生活的方方面面。制度化的工作地點、教育、大眾傳媒、娛樂、消遣和消費方式等都是在犧牲工人階層和其他無產階層的利益的條件下滿足統(tǒng)治階級的利益。這些觀點在20世紀80年代進入教育管理領域。貝茨和福斯特都認為，學校是在社會階級差別的基礎上建立的，并且根據(jù)學生的階層和影響來對待他們，學校總是極力滿足那些當權者的利益，而很難做到平等對待那些處于不利地位的人們。批判理論家也非常重視再生產理論，再生產理論認為學校是社會地位再生產的機器。教育管理批判理論認為某些學校主要復制社會下層階段，而另一些學校則是社會精英的仆人。兩者的區(qū)別在于不同階層的學生帶給學校不同數(shù)量的文化和經(jīng)濟資本，而學校經(jīng)濟再生產系統(tǒng)開始創(chuàng)造適用工作人員并使其加入社會勞動儲備庫中，以維持經(jīng)濟發(fā)展。

（二）組織與管理理論的不同

霍金森認為，科學主義與主觀主義關于組織現(xiàn)實的爭論，大部分沖突可以歸因于邏輯分類的錯誤，對此，他再次提出一種三重分析法以避免這種錯誤。與其所提出的價值類型相聯(lián)系，他分出的第一種現(xiàn)實，即現(xiàn)實Ⅰ，表現(xiàn)為哲學、計劃這類個人經(jīng)驗，屬于現(xiàn)象學領域，可能是或至少是有意志自由的；第二種現(xiàn)實，即現(xiàn)實Ⅱ，表現(xiàn)為政策、動員等社會科學領域的命題，其領域有一定程度的自由，只有部分被決定，部分則不可預測；第三種現(xiàn)實，即科學的經(jīng)驗領域的現(xiàn)實Ⅲ，如經(jīng)營、監(jiān)督等可預知的、可檢驗的命題，是經(jīng)驗實質、經(jīng)驗要素和經(jīng)驗內容，是一種大家都必須生活于其中的現(xiàn)實。[2]可見，霍金森的組織觀深深地滲透著層級制基本原理。同時，他認為管理的中心問題總是活動的激發(fā)和動機的問題，或者更準確地說是，個體組織成員的利益協(xié)調的問題或組織的集體利益的代理問題。管理的基本目的在于尋求平衡和發(fā)展，即管理者的主要任務就是協(xié)調組織與社會，協(xié)調組織成員與組織目標，協(xié)調個人利益與集體利益。在霍金森看來，決策是管理行動的特征，是管理過程的核心，任何決策都包涵價值成份，任何決策者都是一種價值綜合體的象征。[2]他力圖闡述清楚兩件事情：其一，管理過程中決策的關鍵所在；其二，管理事業(yè)的一般價值滲透：好與壞，對與錯，利潤與成本，效率和效果等觀念。他認為決策具有不可缺少的三要素：事實、可行性和價值。價值要素在作為行動哲學的活動中應當起著相當顯著的作用，并且它不斷地在觀念、人和事務三者之間發(fā)揮作用，正是決策的最顯著的特點，正是突出強調或重視價值評價決定了人事工作在價值分類中的層次。

鑒于學校組織的復雜性，及其與整個社會政治文化背景的相互作用，教育管理批判理論提出“組織辯證觀”來取代或整合傳統(tǒng)的市場中心組織觀，即主張從特定的歷史背景出發(fā)研究教育組織管理問題，換言之，要將教育組織管理問題置于其所處的相應的宏觀背景下加以辯證分析。如福斯特提出要利用解釋學及經(jīng)驗科學的觀點，在相應的歷史背景下對教育組織現(xiàn)實進行結構性的、具有社會意義的分析理解。而鑒于組織管理理論反映了其所處的社會背景，同時指導著組織管理實踐，因此貝茨提出要讓學校脫離傳統(tǒng)技術統(tǒng)治管理理論的束縛，鼓勵教育組織將管理問題視為一種公共責任加以處理，以維護并實現(xiàn)管理民主化。由此，最終的問題還是一個平衡和綜合的問題，這些問題則要通過“課程、教學法、評價和紀律”這四個資源系統(tǒng)的構建和維持來加以管理，即要求一種新的教育管理形式，而教育管理批判理論的目標就是營造這樣一種教育管理。

由上可見，兩種理論的組織與管理觀點雖然差異較大，但仍有一絲共同之處，即均認為管理是一個平衡的過程。

（三）領導理論的不同

領導、行政、管理，這三個教育管理的基本概念一直以來都令人困惑，一部分學者幾乎忽略三者的區(qū)分，但霍金森與福斯特則是例外。

霍金森試圖澄清管理的本質及其與難以捉摸的領導現(xiàn)象之間的關系。他首先在行政和管理之間作出區(qū)分，認為行政實質上是抽象的、哲學的、定性的、戰(zhàn)略的和人文的即政策制定的過程。而管理則是具體的、實踐的、實用的、定量的、技術的和工藝的政策實施過程。行政具有更多的哲學意義，而管理則哲學意義較少，但是在全部行政管理功能中，兩者總是不可避免地既相互聯(lián)結又相互獨立。在區(qū)分了行政與管理后，霍金森試圖進一步澄清“領導”概念，他認為“領導”這一管理詞典中最主要的、經(jīng)常被人濫用的詞匯，主要在管理初始安排動員人員階段使用，更多的則是在行政政策制定階段使用。而在《領導哲學》一書中，霍金森又模糊了領導的概念，將領導等同于行政，指出：“行政就是領導。領導就是行政?！?/p>

貝茨對傳統(tǒng)的科學理論提出了批評，指出傳統(tǒng)領導的理念強化了廣泛的社會不平等。福斯特則嘗試“重構”領導，強調語言、意義、反映、道德問題和實踐的重要性。他認為“領導”這個術語是遭到最多誤解的概念之一，“領導”不能還原為“管理”，因為領導包含著某種超越管理的東西。第一，領導和管理兩個概念不可互換，盡管領導能以很多形式出現(xiàn)，但是它們都有一個共同的地方就是包含著關于社會變革和發(fā)展的承諾，而不是關于控制和生產的承諾。雖然管理是現(xiàn)代社會的一個基本的工具，但領導卻是作為一種公共的生活形式而出現(xiàn)，關心的是“生活應該如何過”，而不是“它們應該是如何被控制”。第二，領導是公共的和公有的，“領導者”是具體化的個體，但領導卻是一個共有和公共的概念。第三，領導包括自我批評和自我澄清，即要對整個環(huán)境社會保持清醒和批判的態(tài)度。

可見，領導研究領域看似處于概念混亂狀態(tài)，但對研究者而言，其中的深入探索空間也顯而易見。

四、結語

綜上可知，教育管理價值理論與批判理論都對邏輯實證主義提出了挑戰(zhàn)，表現(xiàn)出對價值與倫理的關注，即對人的非理性方面的關注；都不認為領導與管理研究是一種科學或技藝，而將教育領導與管理視為人文與道德研究領域而不是科學研究領域；都將管理視為一種道德努力，視為一個平衡中求發(fā)展的過程，因此二者同屬西方人文主義教育管理理論流派。因為教育領導與管理領域的研究主要圍繞教育管理的一些基礎問題展開爭論，如它應該研究哪些問題，應該采用哪些方法等，而論辯中不同立場的人都有不同的哲學定位，這就決定了不同的理論家都是在某種范式內開展研究的，如解釋主義范式或批判探究范式。而基于不同的認識論假設，則使得他們的理論彼此相異，從基本觀點到理論基礎，再如組織觀與領導理論等均存在差異。

此外，通過比較我們可以認識到，將教育領導與管理作為人文與道德研究領域，而不是科學研究領域是教育管理學的學術研究發(fā)展方向；領導研究不應只限于領導效果，也應關注領導目的，如道德倫理；組織管理研究應關注宏觀背景，包括政策及文化是如何與學校管理與領導相互作用的；而理論框架與研究方法的不斷多樣化則是教育管理領域研究的發(fā)展趨勢之一。目前教育管理研究者對教育領導與管理的某些重要問題尚未達成共識，而不同理論之間的差異則讓人意識到，教育管理學仍是一個充滿活力的研究領域，這些分歧與爭論的空間，將促使人們不斷探索與發(fā)展。

[1]（加）霍金森.領導哲學[M].劉林平，等，譯.昆明：云南人民出版社，1987：3.

[2]張新平.價值論與整合論：外國教育管理學理論的新進展[J].比較教育研究，2003，（1）：29.

[3]羅建河.論教育管理理論的知識論基礎[D].武漢：華中師范大學，2006：58.

[4]徐金海.領導轉型：校長領導倫理的尋求與建構[D].南京：南京師范大學，2011：6.

[5]楊亮.教育組織管理批判理論范式探析[J].中國電力教育，2011，（25）：25.