張 翔

(滁州城市職業(yè)學(xué)院，安徽 鳳陽233100)

一 引 言

情緒是與生俱來的，人類所共有，就個體情緒而言，它不會無緣無故產(chǎn)生，都有其存在的緣由及引發(fā)的刺激，但刺激本身是中性的，只有與個體已有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合后，且在個體大腦中產(chǎn)生一連串的評價(jià)而引發(fā)波動，最終才會有相應(yīng)的情緒反應(yīng)，它是個體認(rèn)知評價(jià)的結(jié)果。

拉扎勒斯(Richard S. Lazarus)根據(jù)系統(tǒng)理論、過程原則、發(fā)展原則、關(guān)系原則、個人與環(huán)境互動的模式，提出情緒認(rèn)知評估理論(Cognitive Appraisal Theory)——重視個體對外在刺激認(rèn)知解釋所導(dǎo)致的不同情緒反應(yīng)，即當(dāng)外在刺激出現(xiàn)或個體與環(huán)境產(chǎn)生變化時，情緒發(fā)生的第一步驟便是認(rèn)知評估，并從外在環(huán)境中尋找需要的線索，個體對其刺激、變化及線索變化加以評估，評估其與個體之間的關(guān)聯(lián)性及重要性，情緒由此產(chǎn)生。正如Zorn 與Bole［1］所主張，情緒應(yīng)被視為是公開且合作地形成，而非個別、私下且獨(dú)立自主的心理特質(zhì)或狀態(tài)。即情緒不僅僅是個人的內(nèi)在事務(wù)，更是社會互動的產(chǎn)物。簡而言之，認(rèn)知評估理論認(rèn)為情緒是個體與環(huán)境交互的產(chǎn)物，它是個體對客觀刺激的一種認(rèn)知評價(jià)結(jié)果意義的反應(yīng)，具有強(qiáng)烈的主觀性和社會性。拉扎勒斯主張認(rèn)知評估是情緒中的關(guān)鍵因素，認(rèn)為生活過程中的其它因素都是以認(rèn)知評估為轉(zhuǎn)移的，其認(rèn)知評估主要有兩種形式［2］:初級評估(primary appraisal)與次級評估 (secondary appraisal)。初級評估指個體評估情境刺激對自己產(chǎn)生的意義，對自我利益、福利或幸福的關(guān)聯(lián)，以及對自我所造成的傷害或威脅程度，包含三個組成要素;一是目標(biāo)相關(guān)性(goal relevance)，即情境刺激既沒有對個體的內(nèi)在需求及目標(biāo)產(chǎn)生促進(jìn)作用又沒有起到阻礙作用，則不會引發(fā)情緒，反之則引發(fā)多種情緒;二是目標(biāo)一致性(goal congruence)，即個體依據(jù)所遭遇的情境刺激是否促進(jìn)或阻礙自身的利益與目標(biāo)，不一致則引發(fā)消極情緒，反之則引發(fā)積極情緒;三是自我卷入類型(type of ego-involvement)，即情境刺激與自我同一性的關(guān)系，主要包括情境刺激同個體的社會角色、社會關(guān)系和社會職責(zé)的關(guān)系。次級評估指個體對擬采取的應(yīng)對策略進(jìn)行評估，即有助于個體了解自己可以采取哪些應(yīng)對方法較為有利，包含三個組成要素:一是對結(jié)果的責(zé)備或贊譽(yù)的歸因(blame or credit for outcome)，即內(nèi)歸因還是外歸因;二是應(yīng)對策略(coping potential)，即個體是否以及如何處理所遭遇的情境刺激或?qū)嵤﹤€人的承諾，具體而言就是以“問題解決為中心”還是以“情緒解決為中心”;三是未來期望(future expectancy)，即個體在心理上是否感知情境刺激可能朝向有利的趨勢或者朝向不利的趨勢?？傊?，認(rèn)知評估理論認(rèn)為情緒本質(zhì)上是指個體(性格、投入、心境、期望、理想、擔(dān)憂等等)有意識或無意識地與環(huán)境交互作用而產(chǎn)生的［3］，初級評估與次級評估的主要區(qū)別在于評估時所考慮的內(nèi)容不同，兩者相互影響，每一次評估過程的結(jié)果，均會引發(fā)個體不同的情緒種類與強(qiáng)度，或者修正原有的情緒種類與強(qiáng)度。

有關(guān)教師情緒的研究，主要經(jīng)歷了兩次研究浪潮［4］:第一次浪潮始于20 世紀(jì)80 年代至90 年代早期，主要探討教師情緒的重要性;第二次浪潮是20 世紀(jì)后10 年，主要從社會建構(gòu)主義觀點(diǎn)探討教師情緒。正如Hargreaves［5］2000 年所指出，在哲學(xué)與心理學(xué)方面有許多的探討，但社會學(xué)對此領(lǐng)域的研究卻是近幾年的事。國內(nèi)有關(guān)教師情緒的探討很少出現(xiàn)在教育研究中，其原因或許是因?yàn)榍榫w一直被認(rèn)為是與理性相對立，并且對工作毫無幫助;加之不穩(wěn)定且變動，屬個體主觀的感覺，無法用一般的組織研究工具測量。但是，教師每天面對學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)之間的頻繁人際互動，加之教學(xué)、科研、德育的大量復(fù)雜工作，可以說教師情緒的波動在時刻進(jìn)行著，情緒無時無刻不在教師工作中扮演著重要的角色。鑒于此，本研究基于Lazarus 的“認(rèn)知評估理論”，應(yīng)用Q 方法初探高職院校教師情緒，以期能夠分析出困擾教師情緒產(chǎn)生的潛在原因，以便做到未雨綢繆且對癥下藥，克服情緒衰竭、工作倦怠，從而提高教師工作效能。

為更好地理解拉扎勒斯的情緒認(rèn)知評估理論以及本文的研究主題，需強(qiáng)調(diào)以下兩點(diǎn):第一，個體并不是有意識地依次遵照初級評估與次級評估的組成要素對情境刺激進(jìn)行評估，兩者之間存在交互作用;第二，對于情緒的認(rèn)識應(yīng)理解為整體體系而不僅僅是對某事件的特定情緒反應(yīng)?；谝陨蟽牲c(diǎn)，本文對高職院校教師情緒的研究的重點(diǎn)是廣義上的情緒，比如愉快的或不愉快的、溫和的或強(qiáng)烈的、短暫的或持久的，而不是指某一特定的情緒表現(xiàn)，比如高興、快樂、憤怒、厭惡、哀傷、怨恨、絕望等等。

二 研究設(shè)計(jì)

(一)研究方法

Q 方法于1935 年由英國物理學(xué)家兼心理學(xué)家威廉·斯蒂芬森(Willian Stephenson)創(chuàng)立［6］，之所以稱其為Q 方法，簡單的說是因?yàn)樵摲椒ㄉ婕芭判蚨ㄎ?Queue)。Q 方法是受訪者藉自己指出的陳述或意見，而自己界定態(tài)度的一種研究方法。用這種方法來研究個人態(tài)度時，即使對主觀事務(wù)難以表達(dá)態(tài)度的人，也可以藉自己指出的陳述，而輕易表達(dá)他的態(tài)度［7］。簡而言之，Q 方法是通過受試者對其觀點(diǎn)的傳達(dá)來研究人類的主觀性。

雖然Q 方法在數(shù)據(jù)分析時采用因素分析來得到結(jié)果，但其背后的理論及分析的方式與傳統(tǒng)的因素分析并不相同①有關(guān)Q 方法理論，可參看于曦穎，陳云林的《Q 方法論探析》，《自然辯證法通訊》，2010 年第5 期，15 －20 頁;楊國樞，文崇一等主編的《社會及行為科學(xué)研究法(下)》，重慶大學(xué)出版社2006 年版，594 －609 頁。。傳統(tǒng)因素分析是讓一大群人接受少部分的題項(xiàng)，而Q 方法是讓一小部分人進(jìn)行很多題項(xiàng)的分類，具體而言，一般的社會科學(xué)調(diào)查研究方法是以“測量工具”為主體，“受訪者”是被測量的客體，研究者欲研究的全部對象，通常是“人”;而Q 方法論中，受訪者的“主觀意識”才是主體，“測量工具”是客體，研究者欲研究的主題內(nèi)容，通常是“陳述或意見”。Q 方法就是讓一部分人進(jìn)行多題項(xiàng)的分類，通過因素分析，考察這群人是否存在彼此相類似的觀點(diǎn)或任何主觀的想法。Q 方法的目的，正是要使人們能夠穩(wěn)定地描繪出其主體性，以便對其進(jìn)行系統(tǒng)而嚴(yán)格量化的考察［8］。Q 方法最大的優(yōu)點(diǎn)是實(shí)地訪談，研究者可經(jīng)由受訪者反應(yīng)的觀察，來判斷資料的有效性，且相對于一般封閉式問卷而言，給予受試者較大的選擇彈性，直接提升研究的真實(shí)性，同時也有助于了解群體與個體之意見與態(tài)度，并以量化的方式對資料進(jìn)行分析，客觀地界定群體屬性［9］;并且適用于少量的受試者甚至是個案研究［10］。總之，Q 方法可以系統(tǒng)化地研究人類的主觀性，尤其是人的觀點(diǎn)、信念、態(tài)度、意見、動機(jī)、需要、價(jià)值觀、情緒、情感等主觀方面，它質(zhì)化地收集資料、量化地分析資料，集質(zhì)化研究優(yōu)點(diǎn)與量化研究傳統(tǒng)于一身的研究方法。

考慮到采用一般的問卷調(diào)查法、訪談法，受試者可能會有意識或無意識地掩飾自己的真實(shí)情緒，從而弱化甚至偽裝情緒體驗(yàn)及強(qiáng)度，故采用Q 方法為研究方法，并將訪談收集的資料以Q 方法統(tǒng)計(jì)軟件(Pqmethod)進(jìn)行處理。

(二)研究步驟

Q 方法主要包含四個核心概念或四個重要步驟:(1)Q 樣本(Q-set):即與主題研究相關(guān)的陳述句;(2)P 樣本(P-set):即受試者;(3)Q 排列(Q-sort):即受試者對Q 樣本中的陳述句進(jìn)行排列;(4)數(shù)據(jù)分析與結(jié)果闡釋。受試者通常被要求以常態(tài)分布的方式來排列這些陳述句，通過這一過程，可以測出隱含在受試者內(nèi)心主觀的想法、觀點(diǎn)或態(tài)度。

1. Q 樣本。本研究采用夏洛特·伍茲(Charlotte Woods)［3］編制的Q 樣本，共包含67 條陳述句。其Q 樣本建構(gòu)于拉扎勒斯的認(rèn)知評估理論，通過初級評估與次級評估組成要素構(gòu)建與情緒相關(guān)的陳述句，主要經(jīng)由教師個人所關(guān)心的優(yōu)先事項(xiàng)感知工作情境刺激，而不是直接詢問教師對有關(guān)工作情境刺激的觀點(diǎn)、態(tài)度或感受，簡要核心陳述句見表1。

2. P 樣本。本研究受試者共31 位，其中教師兼行政人員共13 位。男性16 位，女性15 位;年齡在25 －30 歲的有10 位，31 －40 歲的有10 位，41 歲以上的有11 位;教齡在5 年以下的有6 位，6 －10 年的有17 位，10 年以上的有8 位;初級職稱的有12 位，中級職稱的有9 位，副高級職稱以上的有10 位。整個P 樣本采集歷時三個月，有效樣本100%。

表1 簡要Q 樣本

3. Q 排列。問卷設(shè)計(jì)采用Q 分類的方法，將67 個陳述句分別印刷在67 張卡片(3 ×5cm2)上。測試過程中，首先要求受試者大概瀏覽一下卡片，其次要求受試者將陳述卡片分為最不認(rèn)可 (19張)、不確定(29 張)和最認(rèn)可(19 張)三類，最后要求受試者按表2 的卡片張數(shù)分布分配到每一個等級。整個過程采取一對一的訪談，當(dāng)受試者對于問卷有任何疑惑時，可立即予以解答。實(shí)測后，再請受試者針對被歸類于最不認(rèn)可和最認(rèn)可的陳述句內(nèi)容加以評述，以作為后續(xù)分析的參考資料。

表2 Q 分類等級卡片數(shù)與得分?jǐn)?shù)(N=67)

三 結(jié)果與分析

Schlinger［9］指出，無論因素負(fù)荷量為正或負(fù)值，若因素負(fù)荷量之絕對值越高，則表示該項(xiàng)目于統(tǒng)計(jì)上越具有顯著意義，即可被選取。因此，研究者在確認(rèn)因素結(jié)構(gòu)時，考量條件為: (1)受試者之因素負(fù)荷量絕對值≧0.315①Schlinger，1969 年:因素負(fù)荷量≥2.58/ (N=Q 陳述句的個數(shù))具有顯著性。時，則歸類于此因素中;(2)受試者可同時被歸類至二個或以上因素時，則刪除該受試者; (3)同一因素中，至少需有兩位受試者以上才會被選取。故萃取3 個因素，刪除5 位受試者，最終篩選出26 位受試者，因素之組成項(xiàng)目及負(fù)荷量如表2 所示。具體分析每一個Q 因素結(jié)構(gòu)時，可以從三個方面切入［11］:第一，混和解釋每個因素里特別認(rèn)可與特別不認(rèn)可的語句;第二，指出這些因素之間的共識;第三，可以把每個因素與所有其它的因素做一個比較，說明這個因素不同于其它因素的地方在哪里。

拉扎勒斯的認(rèn)知評估理論認(rèn)為，情緒并非僅僅由環(huán)境中的因素引發(fā)，也不是孤立于個體心理過程之外，而是基于個體與環(huán)境交互作用所產(chǎn)生的對個體意義的判斷與評估。情緒是與個體認(rèn)知評價(jià)特定事件如何展現(xiàn)、如何影響、以及如何達(dá)到當(dāng)前和未來的目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)密切相關(guān)。正如Schutz 與De-Cuir［112］所建議，情緒的核心組織概念——個體目標(biāo)、信念和標(biāo)準(zhǔn)是討論教育場域中情緒性質(zhì)的切入點(diǎn)。因此，以下主要就高職院校教師自我同一性與工作情境其目標(biāo)相關(guān)性、目標(biāo)一致性、應(yīng)對策略及未來期望等方面進(jìn)行具體分析，具體結(jié)果見表3。

(一)類型一:安逸被動型

此類型受試者共9 人，其中教師兼行政人員共6 人;男性3 人，女性6 人;年齡在25 －30 歲的有3 位，31 －40 歲的有2 位，41 歲以上的有4 位;教齡在5 年以下的有2 位，6 －10 年的有4 位，10年以上的有3 位;初級職稱的有4 位，中級職稱的有2 位，副高級職稱以上的有3 位。

類型一受試者重視與同事、領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系，不喜歡與同事之間有爭議，但認(rèn)為學(xué)院人際關(guān)系氛圍并不理想，彼此之間缺乏了解與溝通，信任度比較低;不太清楚學(xué)院的發(fā)展目標(biāo)且不滿意學(xué)院目前的發(fā)展趨勢，但注重學(xué)院內(nèi)部的晉升渠道以及關(guān)注管理規(guī)章制度問題;雖然工作是生活中的一個重要組成部分，且工作具有穩(wěn)定性和價(jià)值感，但工作涉及了大量的重復(fù)性工作且不具有興奮感，加之對工作中已取得的進(jìn)展感到滿意，所以對待工作比較消極且工作投入的程度比較低，盡管很難判斷工作前景，但對于前景并未表現(xiàn)得非常消極悲觀，相信自己還是能夠改變當(dāng)前的處境。

(二)類型二:工作滿意型

此類型受試者共9 人，其中教師兼行政人員共7 人;男性8 人，女性1 人;年齡在25 －30 歲的有1 位，31 －40 歲的有2 位，41 歲以上的有6 位;教齡在5 年以下的有1 位，6 －10 年的有4 位，10年以上的有4 位;初級職稱的有1 位，中級職稱的有3 位，副高級職稱以上的有5 位。

類型二受試者有著良好的人際關(guān)系，不曾與同事、領(lǐng)導(dǎo)有過緊張或沖突，樂于接受新觀念且喜歡與不同性格的人接觸，認(rèn)為學(xué)院教師彼此尊重、相互信任，有著良好的人際氛圍;工作非常穩(wěn)定、有價(jià)值感且受到同事認(rèn)可，注重學(xué)院內(nèi)部的晉升渠道，對自己的職業(yè)生涯有著良好的前景，工作是他們生活中的一個重要組成部分;在工作過程中，對待工作認(rèn)真，具有較大的自主性，易于控制個人的情感，能夠很好地處理工作中各種繁雜事務(wù)，遇到困難，也會堅(jiān)持做下去直到完成為止。但有時也感覺自己無力改變自己的處境，介意工作過程中占用個人時間，在一定程度上，認(rèn)為當(dāng)前福利待遇并不非常公平。

表3 各類型受試者及其因素負(fù)荷量

(三)類型三:理想主義型

此類型受試者共8 人，無行政人員;男性4人，女性4 人;年齡在25 －30 歲的有1 位，31 －40 歲的有6 位，41 歲以上的有1 位;教齡在5 年以下的有2 位，6 －10 年的有5 位，10 年以上的有1 位;初級職稱的有4 位，中級職稱的有3 位，副高級職稱以上的有1 位。

類型三受試者重視與同事、領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系，不喜歡與同事之間有爭議，但認(rèn)為學(xué)院人際關(guān)系氛圍并不理想，彼此之間缺乏了解與溝通，信任度比較低;不認(rèn)可學(xué)院目前的發(fā)展趨勢以及學(xué)院各項(xiàng)工作正在得到改進(jìn)與完善，認(rèn)為大多數(shù)同事不太清楚學(xué)院的發(fā)展目標(biāo)，福利待遇不公平且領(lǐng)導(dǎo)也未必關(guān)心下屬的福利待遇以及會與教師共同決策利益相關(guān)的事宜，但注重學(xué)院內(nèi)部的晉升渠道以及關(guān)注管理規(guī)章制度問題;雖然工作是生活中的一個重要組成部分，但目前的工作并不具有自主性、穩(wěn)定性和價(jià)值感，加之工作涉及了大量的重復(fù)性工作以及不具有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性，所以在工作過程中未曾感到快樂，偶爾會考慮辭職或換個地方工作;就個人對工作投入程度而言，喜歡忙碌的工作節(jié)奏且在工作中與時俱進(jìn)，自行解決工作中遇到的困難。

上述三種教師情緒類型主要從因子得分與因子排序歸納出，而因素的命名乃是基于最認(rèn)可與最不認(rèn)可的陳述句加以綜合判斷，并與部分受試者共同討論最終確定。

四 結(jié)論與建議

(一)基本結(jié)論

本研究發(fā)現(xiàn):三種教師情緒類型人數(shù)相當(dāng)，但年齡、教齡、職稱以及是否兼有行政均不同。簡而言之，安逸被動性(9 人)，以行政人員居多(6人)，女性多于男性，年齡、教齡、職稱以兩端者居多;工作滿意型(9 人)，以行政人員居多(7人)，男性絕對多于女性，年齡、教齡、職稱以高端者居多;理想主義型(8 人)，無行政人員，男性與女性相當(dāng)，年齡、教齡以中間者居多，職稱以初中級者居多。

(二)基本建議

1. 對高等院校主管部門的建議。一是要加大對高職院校在宏觀政策法規(guī)方面的扶持力度，科學(xué)合理地引導(dǎo)高職教育發(fā)展;二是要加大對高職院校的有效投入，逐年增加財(cái)政撥款經(jīng)費(fèi)，整體提高高職院校教師工資福利待遇水平;三是要形成正確的社會輿論導(dǎo)向，維護(hù)、提高高職院校教師的社會地位、合法權(quán)益和職業(yè)聲望。

2. 對高等院校行政部門的建議。一是要加強(qiáng)學(xué)院自身內(nèi)涵建設(shè)，提高辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量，增強(qiáng)教師個人成就感、歸屬感和團(tuán)隊(duì)凝聚力;二是要構(gòu)建合理的薪酬制度并輔助于客觀且可操作性強(qiáng)的績效考評體系，保障教師福利待遇公平;三是要改革傳統(tǒng)管理模式，優(yōu)化組織管理結(jié)構(gòu)，公開、拓寬教師晉升渠道，提升教師參與學(xué)院管理、決策權(quán)利;四是要加強(qiáng)學(xué)院師資隊(duì)伍建設(shè)，做好師資規(guī)劃，充分發(fā)揮教師的才能，切實(shí)做到用其所欲，行其所能;五是要暢通溝通渠道，尤其是要消除溝通中的地位障礙，營造良好的溝通環(huán)境與人際氛圍。

3. 對高職院校教師的建議。一是要正視教育教學(xué)工作是一項(xiàng)涉及情緒的實(shí)踐活動，善于發(fā)現(xiàn)、捕捉工作中的樂趣;二是要加強(qiáng)學(xué)習(xí)，提升自身素質(zhì)與能力，尤其是專業(yè)技能;三是要準(zhǔn)確定位自己，合理規(guī)劃職業(yè)生涯;四是要建立符合客觀實(shí)際的專業(yè)期望，以減輕不必要的困惑于壓力;五是要注重社會交往，善于與不同性格的人接觸，建立良好的人際關(guān)系;六是要有意識地管理、調(diào)節(jié)、表達(dá)自身情緒，尤其是負(fù)面情緒，不要一味采取壓抑策略，積極主動尋求支持。

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