邵海霞

詞語是小學(xué)生語文學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容之一。學(xué)生語文素養(yǎng)這座高樓大廈歸根結(jié)底就是由生字組成的一塊塊詞語之磚累積疊加而成的，生字新詞的學(xué)習(xí)效果影響并決定了學(xué)生句、段、篇的學(xué)習(xí)，進而影響學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

詞語在語文學(xué)習(xí)中無疑占有舉足輕重的地位，語文課堂教學(xué)重視生字詞的書寫理應(yīng)成為一種常態(tài)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中著重指出：“第一、第二、第三學(xué)段，要在每天的語文課中安排10分鐘，在教師指導(dǎo)下隨堂練習(xí)，做到天天練?！比欢F(xiàn)實卻是這樣的：家常課上，教師先帶領(lǐng)大家認讀生字、新詞，理解較為生僻的詞語后，便急急忙忙進入課文內(nèi)容的學(xué)習(xí)階段。公開課上，出于某種需求，低年級教師會擠出一些時間組織學(xué)生集體練寫較為復(fù)雜的生字。然而，即使是這樣僅有的一點寫字訓(xùn)練往往都不約而同地被安排在一節(jié)課的末尾，學(xué)生的寫字練習(xí)常常在下課鈴聲中草草收場，高年級的語文課堂更是很少出現(xiàn)寫的環(huán)節(jié)。

與課堂上甚少練寫形成鮮明對比的是學(xué)生課后埋頭一遍又一遍地抄寫詞語。問卷調(diào)查顯示，每學(xué)習(xí)一篇新課文，絕大部分學(xué)生回家后要將本課的生字詞抄寫三遍，有的教師甚至還要學(xué)生外加一遍生字詞的默寫。每單元學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師還要進行本單元的詞語默寫過關(guān)，默寫有錯誤的學(xué)生要將錯誤的詞語抄上兩三遍。另外，與教材相配套的《補充習(xí)題》《習(xí)字冊》上也有相關(guān)的詞語練習(xí)。這樣算來，每個學(xué)生新詞的抄寫最少也有七八遍之多，寫得多的學(xué)生幾天就能用完一本詞語抄寫本。課后詞語抄寫過量成了學(xué)生家庭作業(yè)負擔(dān)過重的主要原因。

如何將學(xué)生從繁重的詞語抄寫任務(wù)中解脫出來，我認為行之有效的方法是提高課堂教學(xué)的效率，將詞語的抄寫納入課堂教學(xué)中來。采取這樣的教學(xué)措施可獲得如下優(yōu)勢：

一、課內(nèi)練寫效率高

將詞語的抄寫安排在課內(nèi)完成，課堂上就需要多用去10分鐘左右的時間。從這個角度看，表面上這確實給原本時間就不寬裕的第一課時教學(xué)增添了難度，影響了教學(xué)進度。但透過表面，我們可以發(fā)現(xiàn)，課內(nèi)完成詞語練寫任務(wù)于生于師皆有利。對于學(xué)生而言，一方面，如果學(xué)生在課內(nèi)不能完成詞語練寫，就必然要將這項任務(wù)拖延到放學(xué)后去完成，且學(xué)生要在第二天才能得到作業(yè)的反饋情況，這樣耗時長的學(xué)習(xí)過程不利于學(xué)生對生字詞進行有效的識記，嚴(yán)重影響了詞語的學(xué)習(xí)效率。另一方面，課內(nèi)完成了詞語的練寫任務(wù)，就可以為學(xué)生省下大量的時間供其自主學(xué)習(xí)，從而切實減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)。對于教師而言，學(xué)生在課堂上完成詞語的練寫，就為教師提供了將個別指導(dǎo)與集體教學(xué)相結(jié)合的可能性。課堂上，教師既可以對復(fù)雜詞語的書寫進行集體指導(dǎo)，又可在學(xué)生獨立練寫時有針對性地進行個別輔導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)錯誤又可當(dāng)堂進行及時有效的教學(xué)反饋，從而減輕了教師批改作業(yè)時的負擔(dān)。課內(nèi)練寫不僅低耗，而且高效。首先，在書寫態(tài)度方面，學(xué)生在課堂上更認真、更投入，字的美觀程度要比在家里寫的高出許多，這樣利于培養(yǎng)學(xué)生良好的書寫習(xí)慣，促進了學(xué)生審美能力的提升。從識記效果來看，回家抄寫多遍詞語后依然有學(xué)生不能正確默寫，而課堂上減少抄寫量不僅不會影響識記效果，反而能提高識記和書寫的質(zhì)量。因此，將詞語安排在課內(nèi)練寫是一項低效高能的明智

舉措。

二、課內(nèi)練寫形式多

與學(xué)生回家后單一的機械抄寫相比，課堂詞語練寫的形式更顯靈活多樣，更能調(diào)動學(xué)生識字的主動性和積極性。

1.教師集體指導(dǎo)。教師進行寫前集體指導(dǎo)后，學(xué)生各自按要求認真練寫一遍，教師有針對性地進行個別輔導(dǎo)，寫完后學(xué)生間相互批改并訂正。此種形式適用于識字、寫字能力正在逐步發(fā)展的低年級學(xué)生，它可以有效幫助學(xué)生較快地掌握識字、寫字方法，盡早地形成良好的書寫習(xí)慣。

2.先默后寫。抄寫詞語的最終目的是為了讓學(xué)生識記并正確書寫生字詞。有的學(xué)生，尤其是高年級學(xué)生，已經(jīng)具備了較強的識字能力，許多所謂的生字其實早已是他們的老朋友了，還有的生字他們一看就能過目不忘。在這樣的情況下，課堂上將所有的詞語都進行抄寫，不僅浪費了時間，更失去了抄寫的意義，甚至?xí)寣W(xué)生產(chǎn)生輕視、厭煩的情緒。先默后寫的練習(xí)方式彌補了上述不足。在熟悉、理解詞語的基礎(chǔ)上，通過默寫幫學(xué)生找出不會寫的詞語，然后讓學(xué)生將其寫上兩遍，交給教師或同桌檢查。這種以默寫后的結(jié)果來確定抄寫內(nèi)容的方式，既讓抄寫有了更強的實效性，又點燃了學(xué)生自主識記時自我挑戰(zhàn)的激情。為了減少默寫時的錯誤，提高默寫正確率，學(xué)生在自主識記時必然更加細致、專注，而這種學(xué)習(xí)狀態(tài)的獲得比抄寫本身更有意義。

3.自主抄寫。元認知理論指出：學(xué)生有能力對自己的認知行為進行自我體驗、自我觀察、自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)。學(xué)生是認知的主體，應(yīng)學(xué)會主動控制自己的認知活動，靈活地選擇學(xué)習(xí)策略。自主抄寫即讓學(xué)生自己選擇、確定課文當(dāng)中要抄寫的詞語，練寫多少遍也由學(xué)生自己決定。任務(wù)完成后，教師隨機指名到黑板上默寫，及時糾正錯誤。默寫有錯者課后將本課詞語重新練寫一遍。此舉適合初步具有自我認知能力和自主意識的高年級學(xué)生，他們可以根據(jù)個人的實際情況有的放矢地進行有效練習(xí)。

4.瞬間記憶。“痕跡理論”認為：“凡是已經(jīng)識記的事物都在大腦組織中以某種形式留下痕跡而已。這些記憶在腦中的狀態(tài)分為瞬間記憶、短時記憶和長時記憶。短時記憶和長時記憶以瞬間記憶為基礎(chǔ)?！币胱寣W(xué)生永久地記住詞語，瞬間記憶訓(xùn)練是必不可少的。學(xué)生認讀詞語后，利用課件隨機出示放大的詞語5至10秒鐘，學(xué)生隨后寫下該詞語。此舉旨在訓(xùn)練學(xué)生短時間內(nèi)識記、辨析字形的能力，提高學(xué)生識記字詞的質(zhì)量。

課堂上，詞語練寫的形式多種多樣，但萬變不離其宗，無論采用何種形式，都應(yīng)以提高學(xué)生的識字寫字能力、激發(fā)主動識字的愿望為最終目標(biāo)，力求避免嘩眾取寵、華而不實。

參考文獻：

金蘊育，馮健.一年級抄寫生字四遍與八遍的效果比較試驗[J].上海教育科研，2010（S1）.