張菊榮

摘要：分布式課程領(lǐng)導(dǎo)將課程發(fā)展的希望寄托在教師身上，教師在分布式課程領(lǐng)導(dǎo)中應(yīng)該有所作為。江蘇省汾湖高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)的校本實(shí)踐證明，教師在分布式課程領(lǐng)導(dǎo)中可以并應(yīng)該有如下作為：形成課程領(lǐng)導(dǎo)領(lǐng)域、利用課程分享平臺(tái)、發(fā)揮日常課程影響。

關(guān)鍵詞：分布式課程領(lǐng)導(dǎo);教師作為

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2015）11A-0022-03

從“課程管理”轉(zhuǎn)向“課程領(lǐng)導(dǎo)”，將課程發(fā)展的活力寄托在所有教師身上，而不是僅僅寄希望于學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)的課程管理能力，這是課程發(fā)展的大解放?！罢n程領(lǐng)導(dǎo)”這個(gè)概念，不是指領(lǐng)導(dǎo)者的身份與角色，而是指“行為”，是指課程領(lǐng)域中的引領(lǐng)行為。誰的行為引領(lǐng)了他人，誰就是課程領(lǐng)導(dǎo)者。因此，這種引領(lǐng)是專業(yè)行為，而非行政行為。課程領(lǐng)導(dǎo)不是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的專利，也不該是少數(shù)幾個(gè)學(xué)校精英的演出，而該呈現(xiàn)出各有所長的廣大教師各具課程引領(lǐng)能力的美麗景觀。這種課程領(lǐng)導(dǎo)行為不是“集中式”的，更不是“集權(quán)式”的，而是“分布”在所有教師中的，是“分布式”的。在分布式課程領(lǐng)導(dǎo)的理想格局中，所有的教師完全可以、也應(yīng)該大有作為。那么，在分布式課程領(lǐng)導(dǎo)的格局中，教師如何有所作為呢？

一、形成課程研究領(lǐng)域

教師成為課程領(lǐng)導(dǎo)，這完全是應(yīng)該的，也是可能的。教師成為課程領(lǐng)導(dǎo)，不是要求教師成為課程“大家”、“全能”，什么都懂，什么都行，而是倡導(dǎo)教師擁有自己的課程研究領(lǐng)域，在這個(gè)課程研究領(lǐng)域里徜徉、流連，“南面為王”，饒有興致地琢磨，成為這個(gè)領(lǐng)域里有話要說、有話可說的“專家”。理論上講，這是非常可能的，如果這種理論能夠成為現(xiàn)實(shí)的話，那將是極為美好的，學(xué)校就會(huì)成為各領(lǐng)風(fēng)騷的春天花園。當(dāng)然，這種“理論上講”要成為現(xiàn)實(shí)，那是有一段很長的路需要走的。

我們所說的“形成課程研究領(lǐng)域”，是多方面的。學(xué)校課程，主要包括國家課程與校本課程（當(dāng)然還可能有地方課程），教師既可以在國家課程中擁有領(lǐng)域，也可以在校本課程中擁有自留地。國家課程、校本課程中，又各有豐富的領(lǐng)域，教師大可選擇來深入地做，形成自己的課程研究領(lǐng)域。你可以是課程設(shè)計(jì)的領(lǐng)導(dǎo)，在學(xué)校課程規(guī)劃設(shè)計(jì)中發(fā)揮引領(lǐng)作用，在學(xué)期課程綱要的編制中影響同伴，在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中給人啟迪;你可以是課程實(shí)施的領(lǐng)導(dǎo)，是朗讀教學(xué)的高手，是閱讀教學(xué)的行家，是寫字教學(xué)的專家，把作文教學(xué)當(dāng)做拿手好戲，在課外閱讀的無限天空中找到屬于自己的星星，這是在國家課程中形成自己的研究領(lǐng)域;你可以是課程開發(fā)的示范，建立剪紙社團(tuán)，可以與孩子們一起學(xué)一門手藝，或者拉一支球隊(duì)，甚或自己創(chuàng)造出一門課程來，這是在校本課程中形成自己的領(lǐng)域;你還可以是課程評(píng)價(jià)的領(lǐng)導(dǎo)，如何設(shè)計(jì)課程評(píng)價(jià)方案，如何開展學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)活動(dòng)，如何設(shè)計(jì)課堂評(píng)價(jià)任務(wù)，都可以成為你的課程研究領(lǐng)域。課程的天地足夠大，足以讓每一位老師可以找到自己的領(lǐng)域?！覀兯f的 “形成課程研究領(lǐng)域”，也就是“自己的領(lǐng)域”，這個(gè)“自己”，就是要有自己獨(dú)特的專業(yè)體驗(yàn)、專業(yè)見解、專業(yè)實(shí)踐、專業(yè)情懷。

教師形成課程研究領(lǐng)域，最重要的就是要找到自己的研究主題，并把主題放在大背景中來考察，慢慢地向外延伸，向內(nèi)深化，不斷地在理性思考與實(shí)踐探索中來回穿梭，形成對(duì)主題的獨(dú)特而深刻的見解。如果我們?cè)谡n程研究中，沒有找到研究主題，我們就很難把這個(gè)領(lǐng)域變成“自己的領(lǐng)域”，這個(gè)擺在每個(gè)人面前的、人人都可以做、大家都在做的領(lǐng)域，就很難打上自己的烙印。我們都看到小學(xué)語文特級(jí)教師管建剛，把一張小報(bào)做到極致，成就了洋洋大觀的“管氏作文教學(xué)”。

教師形成課程研究領(lǐng)域不可能一蹴而就，而是需要長期基于主題的研究性實(shí)踐。但我們也不要著急，也不要以為在我們“自己的領(lǐng)域”沒有真正形成之前，我們就不會(huì)有課程領(lǐng)導(dǎo)力。課程領(lǐng)導(dǎo)其實(shí)是一個(gè)過程，而不是一個(gè)結(jié)果。只要廣大教師都在尋找自己的領(lǐng)域，這個(gè)尋找的過程，本身就彰顯著課程領(lǐng)導(dǎo)的意味。因?yàn)橹灰氵@樣去追求了，只要你在路上，你的課程行為已經(jīng)在影響他人、引領(lǐng)同伴了，你就是分布式課程領(lǐng)導(dǎo)的主角了。

二、利用課程分享平臺(tái)

課程領(lǐng)導(dǎo)作用的發(fā)揮，需要合適的課程分享平臺(tái)。課程分享平臺(tái)，是教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力得以發(fā)揮的機(jī)會(huì)。學(xué)校的責(zé)任，是要給教師創(chuàng)造諸多的課程分享平臺(tái);教師的責(zé)任地，是要善于利用各種平臺(tái)。學(xué)校的課程分享平臺(tái)是很多的，有些學(xué)校，可能還缺乏“課程分享平臺(tái)”的意識(shí)，他們沒有自覺地把很多的活動(dòng)打造成課程分享平臺(tái)。但敏銳的教師們，只有你有一雙慧眼，你一定會(huì)發(fā)現(xiàn)，屬于你的課程分享平臺(tái)到處都有。比如我們的教研活動(dòng)，就是一個(gè)極好的平臺(tái)，只要你不愿意在教研活動(dòng)中浪費(fèi)時(shí)間，也不愿意在每次教研活動(dòng)中一直充當(dāng)配角（美其名曰“默默無聞”），只要你愿意把這個(gè)平臺(tái)看做是發(fā)表課程見解、展開課程領(lǐng)導(dǎo)的平臺(tái)，那么，觀課、議課、上課、備課，在這一切集體研究的過程中，你都可以進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)，你的課程領(lǐng)導(dǎo)能力也必然因?yàn)榉窒矶嵘?。學(xué)校或許無意，你卻可以有心，把平常的活動(dòng)變成具有學(xué)術(shù)水準(zhǔn)的課程分享平臺(tái)。

我相信更多的學(xué)校，會(huì)非常自覺地為教師創(chuàng)造課程分享平臺(tái)。比如說，把教研活動(dòng)的過程，自覺地創(chuàng)造為課程分享平臺(tái)，而不僅僅是完成任務(wù)。我們學(xué)校就非?？粗剡@方面的工作。新上崗的一位Y老師，我們請(qǐng)她上了一節(jié)課外閱讀交流課《時(shí)代廣場(chǎng)的蟋蟀》，一個(gè)新教師，怎樣來設(shè)計(jì)這種課？我們給的建議是“基于話題討論的閱讀交流課”。Y老師設(shè)計(jì)話題，又反復(fù)地推敲、修訂，這個(gè)過程無疑是充滿挑戰(zhàn)的，但也是非常有意思的。最后Y老師成功地為我們提供了“基于話題討論的閱讀交流課”的一個(gè)示范，這個(gè)示范，其實(shí)就是一次“課程領(lǐng)導(dǎo)”，Y老師正是用了這個(gè)課程分享平臺(tái)。但這還不夠，我們又請(qǐng)她把整個(gè)的研究故事寫了出來，這個(gè)故事一經(jīng)寫出，并刊登在?？?，她的課程影響又發(fā)揮了一次——《?？?，也是課程分享的重要平臺(tái)。

我們學(xué)校每個(gè)月有一個(gè)“汾小講壇”，這是一個(gè)重要的課程分享平臺(tái)，很多老師走上過講壇，發(fā)揮過課程領(lǐng)導(dǎo)作用。當(dāng)然，走上這個(gè)講壇，通常需要一個(gè)過程，它不是毫無準(zhǔn)備走上去的，走上去的過程就是一個(gè)課程能力提升的過程。我們經(jīng)常會(huì)做這樣的事情，一位老師，研究一節(jié)課，一上，二上，三上，每一次，都要有提升;在這樣的過程中，我們盡可能摒棄“就課論課”的思維套路，而是從課程原理層面來研究課堂，真正實(shí)現(xiàn)理念與實(shí)踐的同時(shí)提升。這樣的故事很多。教師在經(jīng)過這樣的過程之后，將成長故事付諸筆墨，走上“汾小講壇”，這時(shí)，汾小講壇，就成為了這些老師絕好的課程分享平臺(tái)。敘事之后，又提取課程故事中的內(nèi)核，理性思考，形成論文——論文的發(fā)表，也是課程領(lǐng)導(dǎo)的行為，因?yàn)檫@樣的論文一定可以對(duì)他人發(fā)生引領(lǐng)。

我們旨在辦一所開放的學(xué)校，與外界的交流較多。經(jīng)常會(huì)有省內(nèi)外教師與專家來校，我們通常會(huì)以“一天課程研究”的形式進(jìn)行交流。在這樣的“一天”中，需要有教師上課，有教師作課堂觀察報(bào)告。我們總是把這樣的“麻煩”看做是“機(jī)會(huì)”，看做是課程分享平臺(tái)。教師們用“上研討課”的方式、用課堂觀察報(bào)告的方式表達(dá)對(duì)“教—學(xué)—評(píng)一致性”的理解，這是一種重要的課程領(lǐng)導(dǎo)方式。

而學(xué)校每個(gè)學(xué)期舉辦的“成長課堂研討會(huì)”，更是眾多教師用不同方式發(fā)揮分布式課程領(lǐng)導(dǎo)的重要的綜合性平臺(tái)。2010年上半年至今，我們已經(jīng)舉辦了11屆成長課堂研討會(huì)。11屆成長課堂研討會(huì)，是學(xué)校課程研究逐步成熟的過程，也是教師分布式地發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)作用的過程。

三、發(fā)揮日常課程影響

畢竟，學(xué)校不可能每天都舉辦“講壇”，也不可能每天都有來訪的教師與專家，教師的日常生活是通過每天的課程與學(xué)生、與同事交往。因此，更深刻的教師的課程領(lǐng)導(dǎo)，是在日常生活中發(fā)生的——這種看似隨意的課程領(lǐng)導(dǎo)，卻是至關(guān)重要的;因?yàn)?，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力一定是在遭遇并解決課程問題的過程中才能形成，而教師每天都會(huì)遇到課程問題。也許，某些關(guān)鍵事件，可以決定我們的研究方向，但是，“路”與“方向”不同——“方向”明白固然重要，方向不明白，永遠(yuǎn)走不到目的地，“方向”錯(cuò)一切錯(cuò);但“路”，仍然要依靠每天的行走，向著方向，行走，才能抵達(dá)目的，沒有“路”，沒有每天的行走，“目的地”不會(huì)自動(dòng)來到我們腳下。這就是我們教師集體的日常研究，教師集體日常的課程研究，教師集體日常的課程生活，“分布式課程領(lǐng)導(dǎo)”存在于每一次遭遇并解決課程問題的活動(dòng)中。

這種日常的課程影響，幾乎無法通過“制度”來解決。我們無法規(guī)定教師們?cè)谵k公室里每天的生活，無法規(guī)定他們?cè)谵k公室里大家一起琢磨些什么，無法規(guī)定教師們?cè)诮淌业淖呃壤飼?huì)與并肩而走的同事探討些什么。但這些“規(guī)定”抵達(dá)不到的地方，恰好是課程領(lǐng)導(dǎo)真正發(fā)生作用的地方。在這樣的未經(jīng)策劃的、決非刻意的交談中，你是否發(fā)表了新的課程理解？你的課程理解是否對(duì)同伴產(chǎn)生了積極的影響？你對(duì)具體的教材如何進(jìn)行課程處理發(fā)表見解，你就某課作業(yè)如何進(jìn)行精選提出建議，你對(duì)某次測(cè)驗(yàn)進(jìn)行課程分析，你對(duì)某些學(xué)生是否達(dá)成課程要求進(jìn)行解釋。有時(shí)，你可能會(huì)就一個(gè)細(xì)小的技術(shù)問題提供建議，即在“構(gòu)件問題”發(fā)生引領(lǐng);有時(shí)，你可能會(huì)就一個(gè)“框架問題”給人幫助，把迷失在細(xì)節(jié)叢林里的同伴拉回框架，即在“支架問題”中發(fā)生引領(lǐng);有時(shí)，你可能會(huì)建議同伴“換個(gè)思路”，將原來的思維方式推倒重來，即在“心智模式問題”中發(fā)生引領(lǐng)。你的一切圍繞著課程而進(jìn)行的或宏或微的理解與實(shí)踐，與同伴們分享了，討論了，引起同伴的思考了，你就有了課程領(lǐng)導(dǎo)行為。這種“辦公室研究”、“走廊研究”、“操場(chǎng)研究”，甚至午餐時(shí)的“餐桌課程領(lǐng)導(dǎo)”，是我們每一個(gè)教師都可以做的事。如，我們有幾位老師嘗試用“研究怎樣寫”的視角來研究語文課程教什么的問題，在幾節(jié)典型的“研究怎樣寫”的課堂實(shí)踐之后，辦公室里自發(fā)地進(jìn)行了爭論。這種爭論就是課程爭論，就是課程研究行為。誰在其中能夠引領(lǐng)同伴，誰的行為就是課程領(lǐng)導(dǎo)——事實(shí)上，這種引領(lǐng)與啟迪更多的是相互的，因此，大家也是相互領(lǐng)導(dǎo)著。

在信息技術(shù)高度發(fā)達(dá)的今天，論壇、博客、QQ、QQ群也成了發(fā)揮教師日常課程領(lǐng)導(dǎo)力的重要途徑，幾乎與面對(duì)面的交流有著相同的意義。當(dāng)然，這種憑借信息平臺(tái)的日常課程研究，可以是未經(jīng)策劃下發(fā)生的，也可以稍作策劃，如確定主題與任務(wù)的討論。筆者也曾經(jīng)與很多老師進(jìn)行過相關(guān)的QQ點(diǎn)對(duì)點(diǎn)或者QQ群的課程討論，享受到借助信息技術(shù)發(fā)揮日常課程領(lǐng)導(dǎo)力的興致，也欣賞著老師們“圍”在課程問題的周圍相互領(lǐng)導(dǎo)所創(chuàng)造的那片美麗風(fēng)景。

一所學(xué)校，一批教師，如果真的能夠在日常生活中發(fā)揮各自的課程影響力，那么，這所學(xué)校的“分布式課程領(lǐng)導(dǎo)”不僅僅是技術(shù)的，更是文化的。這所學(xué)校，一定會(huì)充滿學(xué)術(shù)的味道，這所學(xué)校的校園生活一定會(huì)饒有興致，這所學(xué)校教師集體的精神生活一定是豐富而高貴的。分布式課程領(lǐng)導(dǎo)，教師不僅可為，而且大有可為，而且教師的這種作為，意義深遠(yuǎn)。

責(zé)任編輯：丁偉紅

Distributed Curriculum Leadership and Teacher Performance

ZHANG Ju-rong

（Feihu New Hi-Tech Experimental Primary School， Wujiang 215200， China）

Abstract： Distributed curriculum leadership puts hopes of development on teachers and teachers should make corresponding contributions to it. School-based practice by Feihu New Hi-Tech Experimental Primary School in Wujiang， Jiangsu Province shows that teachers should play the following roles： forming the domain of curriculum leadership， taking advantage of the curriculum-sharing platform， and exerting the influence of daily courses.

Key words： distributed curriculum leadership; teacher performance