楊建英

摘要：在當前語文教學越來越重視將語文知識顯性化的背景下，知識教學過程中存在著教固化的知識、泛濫的知識、經(jīng)驗的知識等現(xiàn)狀。教師應(yīng)關(guān)注知識教學的整體性、有序性、獨創(chuàng)性。在語用學理論指導下，語文知識顯性化教學的實踐，一定會更加規(guī)范和有效。

關(guān)鍵詞：語用學;語文知識;顯性化;整體性;有序性;獨創(chuàng)性

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）11A-0066-04

語文要注重知識教學，這已經(jīng)是廣大教師的共識。王元華在《語用學視野下的語文教學》一書中尖銳地指出：“在缺乏知識的前提下談‘感悟，必然會形成語文課的隨意性和過多的個性化，使教師沒有了普遍的依據(jù)而學生因此更加找不到抓手?！盵1]知識學習對小學生提高語文素養(yǎng)很重要。

在語用教學理論指導下教學知識，要遵循小學生學習、運用語言的基本規(guī)律，引導學生掌握閱讀文本的一些基本方法，借助語文知識，聯(lián)系生活體驗，深入品味語言，感悟語言意蘊，內(nèi)化語言規(guī)律。在這一過程中，知識與語感并存，教學要兼顧兩者，融為一體，螺旋發(fā)展。

一、不能教固化的知識，知識教學要有整體性[2]

在實際教學時，我們常常會發(fā)現(xiàn)教師將知識進行固化的現(xiàn)象。比如，教學古詩，無論什么年級都教詩歌的對仗，都講詩與畫相融的表達方式。教學散文時，總是以“形散神不散”來分析散文。教學小說時，總是以人物、情節(jié)、環(huán)境來分析小說。在這樣固化的教學知識的過程中，訓練語用就變?yōu)榱恕胺治鰞?nèi)容+貼知識標簽”的固態(tài)化模式。學生學習文本的方式變得機械僵化，毫無生趣。這樣的語文教學喪失了對于語言文字的欣賞和運用，進入了另一個極端。

語用教學十分強調(diào)要讓每一個有效的教學活動都有明確的目標指向。要做到這一點，根本舉措在于增強教學知識的整體性，恰當把握內(nèi)容與知識的關(guān)系。教師在教學中要根據(jù)一定的維度，恰當處理教學內(nèi)容，確立教學知識的重點，讓教學內(nèi)容為提高學生的語用能力服務(wù)。

（一）著眼小學語文教學的整體性

小學語文學習具有綜合性、整體性的特點，發(fā)展思維與語言，所承擔的增長知識與能力，陶冶情操與思想等任務(wù)都蘊含在六年不間斷的聽說讀寫訓練過程中，其內(nèi)在規(guī)律不可忽視。教師的任務(wù)之一，就是把小學階段要掌握的各類語言知識，分門別類地進行有效歸納，細化到每一篇具體的材料中去。教師要弄清“教什么內(nèi)容”“怎么教”，更要按照知識分解序列，弄清符合學生認知結(jié)構(gòu)的“怎么學”和“怎么用”，比如，研究六年中理解詞句的不同方法，揭示推敲詞語、遣詞造句的規(guī)律，研究段落言之有序的規(guī)律，研究各類文體的學習規(guī)律等等。循序漸進，凸顯日積月累后從量變到質(zhì)變的功效。

（二）著眼單元勾連的整體性

以單元為單位的小學語文教材，除了在內(nèi)容、主題上可能出現(xiàn)關(guān)聯(lián)外，單元內(nèi)各文本之間還會存在語言知識上的隱性關(guān)聯(lián)。如果能有意為之，語言文字訓練的作用就能被放大。比如，《莫泊桑拜師》這篇文章，是一篇敘事類的記敘文，就文本本身來說，并沒有寫作的特別之處。我們在研讀教材時，應(yīng)著眼于揣摩一個單元的編寫意圖。這樣，教師就能發(fā)現(xiàn)，整個單元四篇課文都是選擇了古今中外典型的教師，介紹了這些教師的優(yōu)秀教學方法。因此，在教學《莫泊桑拜師》時，教師將教學目標之一落實到透過故事探討教學方式，就能有效提高學生歸納文本主旨的能力。又比如，蘇教版五年級下冊第四單元三篇說明文《秦兵馬俑》《埃及的金字塔》《音樂之都維也納》，在行文結(jié)構(gòu)上都采用了總分總的方式，教師抓住這一篇章特點，可以教學歸納課文主要內(nèi)容的基本方法。同時，三篇說明文都運用了舉例子、列數(shù)字、打比方等方法，表述科學、準確、生動，如能在教學時注意語言特色的前后勾連，就能有效幫助學生掌握說明文的寫作知識，高年級教學僅僅落腳于教材內(nèi)容分析的現(xiàn)象就能被有效地避免。

（三）著眼文本解讀的整體性

教師研讀文本，容易停留在表面，對整段文字的表達缺少符合這篇文章的最深刻把握。這樣的狀態(tài)，使得教學方法單一，學生獲得語言文字的能力也停留于表面。以蘇教版四年級上冊《九寨溝》為例，絕大多數(shù)教師是將教學的力量集中于學習描寫九寨溝風景的段落上，突出重點?？赏瑫r忽略了描寫九寨溝動物出沒的段落。常用方法不過是讀一讀，找找寫了哪些動物，這些動物在干什么，用四字詞語概括這些動物的特點。

而這一段的描寫恰恰是用詞知識的訓練處。抓段落“詞眼”——“出沒”一詞，即可凸顯整段閱讀教學重心?！俺鰶]”是什么意思？其詞義的核心是出其不意地出現(xiàn)，也出其不意地突然消失。九寨溝林深葉茂，叢林深處動物自由自在，不經(jīng)意間，你突然遇到了一種動物，那是一份驚喜。理解這份感受，還能在四個“也許”詞語上讀出味道來。同時，抓住對“出沒”這個詞語的理解，研讀寫四種動物的語句，學生就能從金絲猴窺視，羚羊竄出來，密林叢中與大熊貓的不期而遇，小熊貓的迅速遠去等場景中，感受動物“出沒”帶來的野趣。遣詞造句要追求精妙的意蘊傳達給了學生，等待內(nèi)化就不是一句空話了。

（四）著眼教學設(shè)計的整體性

胡家曙認為：“用教材教可以設(shè)計的基本內(nèi)容框架是：感知內(nèi)容—意會語文知識—欣賞言語—言語運用”[3]，按照這一流程設(shè)計出來的教學，可以在一堂課中凸顯知識理解與運用的有序推進。筆者把這樣帶有幾個明確知識教學小目標的教學設(shè)計，稱為“板塊式教學”[4]?！鞍鍓K式教學”關(guān)注設(shè)計的整體性，將教學內(nèi)容圍繞知識點，劃分為幾個清晰的板塊，每個板塊都有恰當?shù)哪繕撕椭黝}內(nèi)容，板塊之間有恰當?shù)膬?nèi)在聯(lián)系。

比如筆者在設(shè)計《美麗的西沙群島》的教學時，設(shè)計了三個板塊，第一個板塊，是通過復習相關(guān)的詞語，來了解西沙群島的地理位置和自古以來就是祖國神圣領(lǐng)土的思想意義。第二個板塊是通過學生自主發(fā)現(xiàn)句式規(guī)律，達到對句子意思的理解，熟讀成誦。第三板塊，是注重美讀，學生自由選擇喜歡的句子，有感情地朗讀，并說說自己體驗到的感受。三個板塊所采用的方式各不相同，內(nèi)容也各不相同，但是三個板塊之間有著密切的聯(lián)系，都體現(xiàn)課文所要表達的主題，提高學生學以致用的能力。教學效果層次清晰，重點突出，文本顯示出顯著的語用價值。

二、不能教泛濫的知識，知識教學要有有序性

在小學語文學習的六年時間里，由于受到小學生學習規(guī)律和認知特點的制約，關(guān)于語文知識的名詞概念、具體表述等是沒有必要全部過早地教給學生。知識常常伴隨具體的文本內(nèi)容出現(xiàn)，隱含在一個個生動的故事情節(jié)或一段段值得品味感悟的句段中。因為小學語文的知識序列不明顯，所以需要教師具有自主開發(fā)知識的能力。目前，小學語文教師已經(jīng)初步具有了這樣的開發(fā)意識，但是，卻并不能把握住知識的序列性。出現(xiàn)了兩種現(xiàn)象，一是提前“教”，一年級教二年級知識，三年級教四年級學生才能弄明白的知識點。比如，“比喻句”提前到一年級教，然后重復六年，到六年級還在造“彎彎的月亮像小船?！庇直热?，對二年級學生教“被字句”，搞得學生稀里糊涂。二是將教知識的實踐時間和內(nèi)容，大量放置到課外練習中，增加了師生很重的課業(yè)負擔。

（一）從教師教的角度，明確年段目標的序列

教師應(yīng)從低年級語文課程標準中關(guān)于聽說讀寫的要求出發(fā)，體現(xiàn)低年級語文教材在落實字詞知識方面的語用價值，例如，關(guān)注文本中的短語使用?！段伵５莫劚愤@篇課文中，有很多“什么的什么”的詞組，教師如果關(guān)注到這些詞組，跟學生進行重點訓練，就能夠提高學生運用詞語的能力。

中年級要關(guān)注片段的“有序”表達。以《云雀的心愿》為例，教師要引導學生從云雀媽媽介紹“森林的蓄水功能”的片段中發(fā)現(xiàn)構(gòu)段方式。段落采用了總分總的方式，第一句和最后一句不僅照應(yīng)，而且句式是不一樣的，第一句用的是陳述句，第二句用的是反問句，意思一樣，語氣不同。在分述蓄水內(nèi)容時，又是按照樹冠、樹干和樹根的順序來寫的。讓學生明確有序構(gòu)段的方式之后，教師再次利用云雀媽媽介紹“森林是個巨大的空調(diào)器”的片段來強化鞏固關(guān)于片段的知識。

高年級在語用訓練方面要關(guān)注篇章中的“序”。筆者以蘇教版小學五年級下冊《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》為例，談?wù)勅绾巫寣W生逐步地弄懂篇章的結(jié)構(gòu)方法。課文寫司馬遷創(chuàng)作《史記》，分成兩個時期，第一個時期是在他遭受橫禍之前。課文用第一第二自然段來寫了這個內(nèi)容。這兩個自然段中只有三句話是直接寫司馬遷為了寫《史記》做了什么事情，開篇寫了司馬遷受黃河文化影響，從小聽英雄故事長大，其余則用更多的筆墨寫了父親司馬談對他的影響。這是一種介紹人物的很好的辦法，不僅可以用直接敘述的方式，還可以寫環(huán)境對一個人的影響，寫一個人的成長歷程。但是對學生來說，這樣的寫作方法是容易被忽略的。所以在教學中，教師除了讓學生去研讀直接寫司馬遷如何寫《史記》的詞句之外，還要指導學生發(fā)現(xiàn)在這樣的句子中也寫了父親對司馬遷的影響。在關(guān)注了司馬遷父親對他的影響之后，再延伸引導學生關(guān)注寫成長環(huán)境的句子，最后教師總結(jié)構(gòu)篇方式和寫作的著眼點。長期這樣關(guān)注篇章中的“序”，就能強化學生分析篇章的思維方式。

（二）從學生學的角度，明確學法指導的序列

學生學習知識的方法要有一個符合邏輯順序的序列，由少到多，由淺到深，由簡單到復雜，從低層次向高層次過渡和發(fā)展。教師要根據(jù)課程知識的特點和學生認知的狀態(tài)，逐步體現(xiàn)年級之間學法的密切聯(lián)系。比如說在理解詞義方面，低年級應(yīng)著重聯(lián)系生活理解，到了中年級，要根據(jù)語境來理解詞語，高年級則要求能夠聯(lián)系上下文理解詞語，進行近反義詞辨析，領(lǐng)略詞語的情味。又比如，在理解句意上，低年級能夠采用圖文對照法理解，中年級要采用聯(lián)系上下文或者關(guān)鍵詞語的方法舉一反三，而到了高年級就要探求言外之意，從句子中體會作者的思想感情。學生每學習一種方法，都是一個循序漸進的過程，不會一蹴而就。教學要層層推進，環(huán)環(huán)相扣，每個年級，每個學期，每個單元，每篇課文，每堂課，教師都要做到心中有數(shù)，盡最大可能減少隨意性和盲目性。

三、不能教經(jīng)驗的知識，知識教學要有獨創(chuàng)性

“最有用的語言學知識是語義而不是語法，而語義帶有濃厚的經(jīng)驗性，并非是純粹理性的?！盵5]正是有了這樣的規(guī)律所在，語文教學尚存在“模模糊糊一大片”的現(xiàn)狀。教師憑經(jīng)驗教經(jīng)驗的語文，知識重復無序隨處可見。比如，古詩教學總是要講到數(shù)量詞的使用，虛數(shù)與實數(shù)，動詞的巧妙運用，以及詩句對仗、詩畫關(guān)系等等許多關(guān)于詩歌的知識。至于這些知識適合哪首古詩，適合哪個年級的學生接受，則一股腦兒不去管它了。在大而全的透徹講解中，模糊了適合學生的最重要的知識點。要克服憑經(jīng)驗教知識，筆者以為要做到：

（一）要有一份能力把握教材的“定篇”優(yōu)勢

《人民教育》2015年第5期登載了胡家曙的一篇文章《“用教材教”不應(yīng)該成為教條》。文章明確指出：“把語文知識從‘隱性狀態(tài)挑明為‘顯性狀態(tài)，會明顯促進學生的語言理解和言語運用，而這正是‘用教材教的真諦?！盵6]要把握好教材中隱含的知識，關(guān)鍵要有正確的教材觀。

第一，要正確地認識教教材的觀點。反對單純地教教材，要憑借教材的內(nèi)容，關(guān)注教材的原生價值。

第二，用教材教。這是指教學內(nèi)容從文本內(nèi)容出發(fā)，更多地指向教學的價值。這時，文本的內(nèi)容，就成為了教學的憑借。對于教學的過程來說，感知課文的內(nèi)容，了解課文所表達的主要觀點和主題，應(yīng)是教學的第一步。在感知內(nèi)容的過程中，教師能夠有意識地指向知識本體，教學與語文有關(guān)的知識，這就是用教材教。

第三，最高的層次是“不用教材教”。它是語文教學取得高效率的最重要方式之一。它促使學生跳出課內(nèi)學習的小天地，走向課外學習和實踐的大天地。很多優(yōu)秀教師的做法都證明了語文學習的素養(yǎng)和能力，來自于學生自主學習。在實施“不用教材教”的教學方法時，教師不是放任自流，同樣要建立語文知識的序列，要進行課外教材的甄別與選擇，在恰當?shù)臅r候?qū)ⅰ半[性”的知識，點撥為“顯性”的知識，使量變達到質(zhì)變。

（二）要有一雙慧眼發(fā)現(xiàn)文本的獨到之處

教師對文本的認識要有“獨創(chuàng)性”，這并不是說要“別出心裁”，而是要“匠心獨具”，盡可能讓文本作為“例子”的作用最大化。例如《望月》這篇文章，是趙麗宏很著名的一篇散文。一般處理的方法是將教材從江月、詩月、心月三方面來組織教學結(jié)構(gòu)，突出文本“形散而神不散”的特點。然而如果我們能夠在把握散文主要特點不變的情況下，突破習慣性思維，尋找到本文的神韻之處，突出童趣為本文之神，將江月的描寫看作產(chǎn)生童趣的環(huán)境，詠月是激發(fā)童趣，那么高潮就應(yīng)該是童心中的想象之月了。這樣解讀這篇文章，架構(gòu)上就有了氣韻，可以引導教學設(shè)計進入一個新的境界。

（三）要有一份膽識強化學生的語言實踐

抓住典型語段，采用讀寫結(jié)合的方式，讓學生在運用中內(nèi)化知識，也是培養(yǎng)中高年級學生語用能力的主要手段之一。但在教學中，教師對片段的語言特點的指導，常常顯得比較粗糙，導致學生仿寫片段出現(xiàn)困難或者達不到具體要求。

讀寫結(jié)合的片段練習，應(yīng)注意分步落實到位。如蘇教版第五冊《北大荒的秋天》一文，可以學習總分結(jié)構(gòu)的構(gòu)段方式，學習運用擬人或者比喻手法表達事物特點的方法。

第一步，品讀，點撥語言特點。朗讀交流，教師引導學生品味語言文字的特色，自覺發(fā)現(xiàn)文本從三個方面寫原野的熱鬧非凡，并關(guān)注文本中的修辭手法，體會關(guān)鍵用詞的強烈渲染作用。

第二步，拓展，指點語法。通過出示棉花、麥子、稻子、紅辣椒等莊稼茁壯成長的圖片，教師指導學生懂得描寫相應(yīng)事物也能表達原野的熱鬧非凡，然后，有意識地選擇其中一兩種莊稼，讓學生說說豐收熱鬧的樣子，隨機點撥比喻、擬人的修辭手法和好詞的運用，如：“棉花雪白雪白的，顆顆綻開笑臉?！庇秩纾骸凹t紅的辣椒高舉著燈籠，一片快樂的景象?！毕?qū)W生強調(diào)語用的方法，強化語言的優(yōu)點所在。

第三步，運用，構(gòu)段成文。教師出示構(gòu)段的句式，如：原野（ ?）。（ ?），（），（ ?）。學生多方面去寫原野的熱鬧非凡。在完成片段后進行交流。教師著眼于片段仿寫中的精彩部分進行點評，培養(yǎng)學生的語用能力。

另一種方式，是仿寫其他總分片段。如：以“原野風景優(yōu)美”，或以“原野物產(chǎn)豐富”為總起，學生多方面分寫，既圍繞內(nèi)容內(nèi)化，又圍繞語言強化，取得訓練效果?？傊?，運用讀寫結(jié)合的手法，不是簡單地仿照寫一寫。教師必須落實文本的語用訓練目標，析詞析句又用詞用句。

（四）要有一些智慧運用教學的生成資源

教師心中有目標，心中有知識，并已經(jīng)做了初步的教學設(shè)計，這是預設(shè)。但是，預設(shè)之后，更要關(guān)注生成資源。在學習過程中，學生會在表達中體現(xiàn)對文本的初步理解。這樣的表達，體現(xiàn)的是學生已有的知識結(jié)構(gòu)，是“跳一跳，摘一摘”的最近發(fā)展區(qū)。教師敏銳地把握教學中的生成資源，相機進行點撥引導，往往會取得更好的效果。以《絕句》這首詩為例，教師在備課中關(guān)注到了詩句的色彩美，黃、青、白、藍四種顏色的搭配，構(gòu)成清新自然的畫面。怎樣讓學生感受到詩句中的色彩美呢？當學生在講述詩句意思“兩只黃鸝在翠綠的柳枝上鳴叫”，自發(fā)地用上了“翠綠的柳枝”，這說明學生已經(jīng)不自覺地關(guān)注到了“翠柳”這個詞的顏色了。教師就應(yīng)該及時抓住這個表征，引導學生去關(guān)注詩句中“翠”這個表示顏色的詞，并隨即在詩句中找出其他表示色彩的詞。黃鸝停歇在翠柳中，多么明媚;白鷺在藍天中飛翔，多么清新呀！色彩感油然而生。

筆者相信，在語用學理論指導下，語文知識顯性化教學的實踐，一定會更加規(guī)范和有效。

參考文獻：

[1][5]王元華.語用學視野下的語文教學[M].北京：北京師范大學出版社，2012：4.5.

[2]朱征難，陸新全.整體性 有序性 獨創(chuàng)性——再談學法指導[J].小學語文教師，1990（5）.

[3][6]胡家曙.“用教材教”不應(yīng)該成為教條[J].人民教育，2015（5）.

[4]余映潮.余映潮講語文[M].北京：語文出版社，2014：63.

責任編輯：石萍

Explicit Teaching of Chinese Knowledge in the Pragmatic Perspective

YANG Jian-ying

（Jinchang Experimental Primary School， Suzhou 215008， China）

Abstract： Currently， Chinese teaching attaches increasing importance to explicit knowledge and some issues with the process of knowledge teaching still exist， such as teaching knowledge of solidification， inundation and experience. Teachers should focus on integration， sequence and originality of knowledge teaching， and under the guidance of pragmatic theory， we can surely achieve the goal of more normative and effective practice in explicit teaching of Chinese knowledge.

Key words： pragmatics; Chinese knowledge; explicitness; integration; sequence; originality