摘要：“功能性寫作”屬于“交際語境寫作”。一個完整的“功能語境”基本上由話題、目的、角色、讀者、知識五個要素構(gòu)成。功能性寫作教學中“語境”的基本類型包括傳播分享型、說服溝通型、互動建議型。無論應(yīng)用文體的習作還是非應(yīng)用文體習作，無論是教材習作課程還是自主開發(fā)的習作課程，都可以實施“功能性寫作教學”。

關(guān)鍵詞：功能性寫作教學;語境;構(gòu)建

中圖分類號：G623.24 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）11A-0061-05

有一位教育學者將中國與美國小學習作內(nèi)容進行了對比，發(fā)現(xiàn)中國的習作教學旨在培養(yǎng)兒童用眼睛觀察世界，習作內(nèi)容多為《學種花》《我家的小貓》《我長大了》等，而在大洋彼岸的美國則培養(yǎng)學生做一個用心思考世界的公民，習作內(nèi)容多為《我怎么看人類文化》《你認為小學生是否一定要穿校服》《你認為避免戰(zhàn)爭的最好方法是什么》《為到費城的游客制作一份旅游指南》等。

顯而易見，中美寫作教學理念大相徑庭：中國的習作教學立足當下，讓兒童在記錄和描摹自己身邊的故事中學會寫作;美國的習作教學則指向未來，引導兒童通過寫作來適應(yīng)社會，改善自身的生活狀況。當然，習作面向自己當下的生活無可厚非，但僅僅反映當下的生活，還是有些局限。應(yīng)該將兒童當作一個人，一個未來的社會公民，讓寫作成為他們擔當“公民”責任的手段和方式，這樣的習作教學才能夠服務(wù)人的成長，這樣的寫作才能將言語和精神同構(gòu)共生。正如學者徐賁認為的：“學校教育的一個重要部分是語言教育，不只是讀寫技能，而且是通過學習使用文字語言，養(yǎng)成公共說理的理性思考習慣?！盵1]

“公共說理”，是一個社會公民的基本素養(yǎng)，它體現(xiàn)著作為“公民”三方面的意識：一是具有人格意識——有理性和反思，可以獨立思考;二是自由意識——自由判斷、自由選擇、自由決定;三是責任意識——敢于擔當和捍衛(wèi)?！巴魑摹狈e極倡導的“功能性寫作”，其目的就是引導兒童在學習寫作中學做社會“公民”——在習作中學會理性反思，在習作中做出自由判斷，在習作中勇于擔當，從小做一個以言服人、以言動人的真“言語人”。

一、功能性寫作教學中“語境”的基本要素

“功能性寫作”從本質(zhì)上看，屬于“交際語境寫作”?！肮δ苄浴笔侵附柚哉Z交際所需要達成或?qū)崿F(xiàn)的目標、愿景等。綜合西方寫作教學的研究成果，筆者以為，一個完整的“功能語境”基本上由五個要素構(gòu)成：

（一）話題

話題就是本次習作的基本內(nèi)容，或來自語文教材;或來自兒童的現(xiàn)實遭遇。話題的選擇要“熱”，想兒童之所想，急兒童之所急;話題的呈現(xiàn)要“鮮”，能讓每個兒童眼前一亮，心頭一振，從而能喚醒兒童關(guān)注的興趣，能吸引兒童探討的熱情，能激發(fā)兒童創(chuàng)造的天賦。

（二）目的

目的就是本次習作的功能目標。習作的目的性應(yīng)當與兒童的生存、生命、生活需要息息相關(guān)。功能目標不是教學目的，它直接指向兒童的內(nèi)在訴求和期待。功能目的是一次習作教學的動力源泉，是一次兒童寫作的價值所在。安東尼·海恩斯曾經(jīng)為寫作總結(jié)了100個目的[2]。寫作目的不同，寫作知識、文體形式也各不相同。

（三）角色

角色就是寫作者的文本身份，即作者在習作中以什么樣身份進入語境，以什么樣的年齡、經(jīng)驗、性別來說話和表達。這里身份很多，可以真實身份，也可以是模擬身份;可以是童話人物，也可以現(xiàn)實人物;可以是家長，也可以是伙伴;可以是校園內(nèi)的，也可以是社會其他行業(yè)的。角色不同，說話的語氣不同，選擇的話語內(nèi)容不同，故事的情節(jié)走向不同。

（四）讀者

讀者就是本次習作的服務(wù)對象，即這篇習作寫給誰讀的，他（她、它）對這篇習作的態(tài)度就是檢驗習作表達成效的關(guān)鍵所在。讀者在習作中，一直潛在文本的字里行間，習作者在表達時所秉持的“觀點和立場”所占有的“事理”，所流溢的“情感”，就是為了引起讀者注意和重視，從而贏得讀者認同和支持。

（五）知識

知識就是本次習作的功能支撐，習作采取怎樣的文體樣式需要知識，習作采取怎樣的言語風格同樣需要知識。應(yīng)該這樣說，知識在功能性寫作中，決定著一篇習作所煥發(fā)“語力”的強弱。筆者曾經(jīng)將習作知識分為這樣幾種類型：結(jié)構(gòu)性知識，決定著文體樣式;敘述性知識，為了將習作對象條理化、具體化;描述性知識，為了讓場面復活，讓文字生動形象;功能性知識，為了讓讀者感同身受。不同的知識，服務(wù)于不同的習作文體，服務(wù)不同的功能目標達成[3]。

功能性寫作教學的五個基本要素中，話題是表達的中心，目的是表達的旨歸，角色是表達的主體，讀者是表達的指向，知識是表達的支撐，它們互為基礎(chǔ)，相互作用，構(gòu)成了功能性習作教學生動鮮活的表達語境。

二、功能性寫作教學中“語境”的基本類型

功能性寫作從所要達成的交際功能和所要面對的讀者對象來看，習作教學所要營建的“功能語境”主要有這樣幾種類型：

（一）傳播分享型

“傳播分享型”語境指的是通過習作達到解釋、解說的目的，讓讀者了解、欣賞以及彌補認知空白;指的是借助話題平臺，通過習作表達角色與讀者之情的祝福、心愿;指的是通過習作對某種事物、事件、文化進行展示、推介、分享。筆者以習作案例“今夜中秋月更明”為例，展示通過習作可以營造這樣的“功能語境”：

語境一：“舉杯邀明月”——我們家的中秋節(jié)

活動：采訪父母親朋，了解中秋的習俗民風。參與家庭中祭月、賞月等中秋活動，并全程拍攝中秋之夜的活動，制作“我家的中秋之夜”視頻。

習作：為“我家的中秋之夜”視頻寫一篇現(xiàn)場解說詞。

語境二：“千里共嬋娟”——中秋祝福寄我情

活動：為遠方的親人、朋友或者為身邊的父母、老師、同學制作一份中秋賀卡。

習作：精心為賀卡設(shè)計祝福語;根據(jù)祝福對象，創(chuàng)作2—3條中秋祝福短信，通過手機發(fā)給相關(guān)人等。

語境三：“小餅如嚼月”——多彩月餅展示會

活動：選擇最有特色、最愛吃的一種月餅，查看商品說明，了解它的制作材料，親口品嘗，了解它的口味。在班級舉行一次“多彩月餅展示會”。

習作：為自己的月餅寫一則說明書或者推介詞，為“多彩月餅展示會”寫一則新聞報道。

這三個語境的營造緊緊圍繞功能目標進行著，語境一是為了“解說”自己的中秋節(jié);語境二是為了節(jié)日的“祝?！焙汀案卸鳌?語境三是為了“推介”和“說明”以及“發(fā)布”。功能目標不同，習作文體迥異，語言風格也有著明顯的差異。在這樣的功能語境中寫作，兒童不僅成為節(jié)日的主人，更成為寫作的主人，每一種角色體驗，都讓兒童充滿新奇，充盈著文化傳播的責任。

（二）說服溝通型

“說服溝通型”功能語境，一般用以化解日常生活中的矛盾、對抗和沖突，其核心是以言明理，以言服人。這種語境的教學常常在具體鮮活的現(xiàn)實應(yīng)對中即時生成。在習作案例《足球啊，足球》中，就典型地體現(xiàn)了這一語境的教學特質(zhì)。

【緣起】學校足球場每隔一段時間，就會封閉起來進行養(yǎng)護，不對外開放。學生們對此意見很大。

【應(yīng)對】

語境一：為了申訴

習作：“我給校長寫一封信”。引導學生給校長寫信，反映自己很想去球場踢球的強烈愿望和訴求。

效果：校長及時回信，向?qū)W生進行了解釋：球場草坪很貴，如果不經(jīng)常養(yǎng)護，就會導致大面積的壞死和枯萎。

語境二：為了建議

習作：“我給后勤部門寫建議書”。建議后勤部門將球場養(yǎng)護的時間放在節(jié)假日和晚間，在球場開放期間，派專人引導以免破壞草坪，最好不要因為養(yǎng)護，而影響正常的教學和鍛煉。

效果：后勤部門也通過寫信進行答復，解釋后勤部門人員少，不可能日常派人看管球場。另外夜間和節(jié)假日養(yǎng)護，也會增加維護成本，學校沒有這一專項的財務(wù)支出。希望大家能在平時自覺愛護球場草坪，盡量減少養(yǎng)護次數(shù)。

語境三：為了呼吁

習作：“我寫愛護球場草坪倡議書”。向全校同學寫一封愛護球場草坪的倡議書。呼吁大家進入球場，盡量少穿底部較硬的球鞋;非踢足球的運動，盡量不進入球場踩踏等等。

效果：球場養(yǎng)護次數(shù)減少了，本學期開放時間比上學期增加了28天。

現(xiàn)實生活中，像這樣的“功能語境”俯拾皆是，作為教師，要充分捕捉這樣的習作契機，為功能性寫作教學鋪路搭橋。通過這一習作案例，我們不難發(fā)現(xiàn)，功能性寫作教學讓習作訓練從教師立場的“教學制造”走向兒童立場的“應(yīng)對生成”，從“他要之作”走向“我要之作”，從平日無奈的習作任務(wù)走向改善生活、創(chuàng)造幸福的公民之旅。

（三）互動建議型

“互動建議型”功能語境主要是針對功能目標實現(xiàn)這一環(huán)節(jié)而營造的表達語境。借助語境，一方面讓習作者獲得習作成功的榮耀，另一方面實現(xiàn)習作的二度創(chuàng)作和修改。在習作案例《舌尖上的滋味》教學中，這樣的功能語境得到了充分的彰顯。

師：下面我們來開展“尋找美食推廣大使”活動。知道什么叫大使嗎？

生：就是代言人。

師：譬如說，你推廣的美食是——

生：意大利披薩。

師：那你就是——

生：意大利披薩的代言人。

師：瞧，我們“披薩大使”上場啦！請問你用什么方法推銷披薩的？

生：我用的是“運動變化法”。

師：大使，那就開始吆喝吧！

生：披薩剛端上桌，一股帶著芝士和牛肉的渾厚鮮香霸道地傳進了我的鼻腔，好像有無數(shù)個小饞蟲在勾引著我全身的每一個味覺細胞。我情不自禁地把手伸了過去，披薩一入口，迷你的酥脆滋味就像一隊隊士兵在猛攻我的味覺防線，這芝士的油糯如同一個個重裝騎士，所向披靡，將我的味覺防線打得搖搖欲墜。最后，經(jīng)過一番纏綿咀嚼之后，我含淚和它們告別，這時香菇的鮮滑和牛肉的鮮嫩，像一個個小精靈滑來滑去，最終進入了我的胃中，仿佛伸出了一個個溫暖的、飽滿的小手在撫摸我的胃壁，真舒服呀！

師：聽了他的推廣，你想品嘗這個披薩嗎？為什么？

生：聯(lián)想把披薩味道寫得太完美了，我都流出口水了！

師：味道就是王道！

生：每一道食材的滋味也寫出來了，仿佛我也在品嘗這道披薩大餐。

師：在使用“運動變化法”的同時，還有機地插入了“分層列舉法”，看來你已經(jīng)融會貫通了。有人反對他當大使嗎？

生：沒有！

師：披薩推廣大使，當之無愧，掌聲通過！

與傳統(tǒng)的習作評點相比，“建議互動型”最大的一個特點在于讓讀者深度卷入。習作者進入這個語境是借助“美食推廣大使”這個角色，其他兒童作為讀者進入這個環(huán)節(jié)，首先獲得一個確定的身份是“美食評論家”。習作角色和讀者身份的確定，讓習作評價環(huán)節(jié)充滿了互動和趣味。這與傳統(tǒng)的習作鑒賞和批評相比，更深入骨髓，更能激發(fā)兒童融入其中的欲求。

“傳播分享型”和“說服溝通型”語境一般適用于兒童寫作之前的指導，而“互動建議型”語境則面向兒童寫作之后的講評。當然這不是絕對的，關(guān)鍵要看習作目的指向、習作角色的定位和讀者對象的針對。這三種語境，是功能型寫作教學的基本類型，在實際教學中，它們常常相互組合，不斷衍生出新的教學語境類型。

三、功能性寫作教學中“語境”的基本構(gòu)建

曾有學者研究發(fā)現(xiàn)，美國非常強調(diào)應(yīng)用文教學，它的教學頻度幾乎占各種文體的50%。但是，“無論是記敘文還是應(yīng)用文寫作，都比較強調(diào)文章的社會交際功能。即使寫事件的記敘文，但是以‘事件報告定名，以突出向他人‘報告的功能，以提升這類文體的現(xiàn)實意義和交際功能”[4]?？梢?，功能性寫作教學不僅僅適用小學“應(yīng)用文”教學，對于其他文體類型也能所向披靡，可以達到嫁接自然、融會貫通的效果。下面筆者結(jié)合小學階段的其他文體，通過具體案例來探討“功能語境”的具體構(gòu)建。

（一）寫景狀物類習作語境構(gòu)建

相對于敘事文體，寫景狀物的習作教學，在小學階段相對難度較大。這與兒童認知水平和觀察能力有較大的關(guān)系。但如果引入“功能語境”，寫景狀物類習作教學就可以實現(xiàn)華麗轉(zhuǎn)身。我們以蘇教版四上習作3為例：“同學們，你的家鄉(xiāng)肯定有與眾不同之處，請給你遠方的親朋好友寫一封信，選擇一兩個方面介紹自己的家鄉(xiāng)。”乍一看，這篇習作原本就有“寫信介紹”的功能語境，有話題，有目的，有角色，有讀者，但問題是這樣的“語境”與兒童有較大的隔閡——一個身處家鄉(xiāng)的孩子，特別是農(nóng)村孩子，他們大都沒有出過遠門，他們怎么能發(fā)現(xiàn)家鄉(xiāng)的“與眾不同”之處？于是，筆者在教學時進行了這樣的語境改造——

每年四月，我們的家鄉(xiāng)都要舉行“金花節(jié)”。請你選擇家鄉(xiāng)有代表性的景點、名勝、物產(chǎn)、習俗，編寫一本配有文字和圖片的旅游宣傳手冊，向國內(nèi)外客人介紹家鄉(xiāng)的風土人情。

編寫“旅游宣傳手冊”，一方面強化了功能語境，讓兒童成為展示家鄉(xiāng)形象的“代言人”，進一步深化了兒童的習作動力。另一方面以獨特的文體樣式——非連續(xù)性文本寫作，給兒童更大的創(chuàng)造性表達空間。習作以自身的獨特、新異激發(fā)了兒童投身寫作的欲望。

（二）寫人類習作語境構(gòu)建

寫人類習作，本身就有潛在的語境功能——推介。若執(zhí)教者將“推介”對象樹立的標尺，超越了兒童認同高度，就極大消減了兒童的習作興趣。以蘇教版五年級下冊習作5“寫一位身邊的小能人”為例，大多數(shù)語文教師是這樣設(shè)計教學的：

1.盤點名人，切入課題

2.說說班級能人，選定對象

3.確定“小能人”，當場采訪，確定一到兩件典型的事例

4.出示一篇“高大上”的例文，滲透典型事例寫具體的方法：圍繞人物特點抓住語言、動作、神態(tài)、心理等細節(jié)來寫

5.進行寫作，相互修改

整個教學過程不是讓兒童逐漸融入，而是將兒童漸漸隔離。寫作不是兒童認識自我，發(fā)現(xiàn)自我的手段，而是讓大多寫作者覺得，當一個“能人”好難，寫一個“能人”好累。如果換一種功能語境，將習作面向自我，讓更多兒童發(fā)現(xiàn)自己就是一個小能人，自己也可以成為一個小能人，教學就會事半功倍：

1.我們都是“小能人”

2.搭建“小能人”展示臺

3.我寫我“能”

（1）出示范文《開瓶高手——陸星播》片段：（知識：自信的語言，嫻熟的動作、從容的表情、他人的反應(yīng)）

（2）在具體事例中寫出自己的“能”

4.“小能人”展示會

第二種教學設(shè)計最大的優(yōu)勢在于“我們都是小能人”，將每個兒童從對他人的膜拜走向?qū)ψ陨淼年P(guān)注和發(fā)現(xiàn)。值得稱道的就是“展示臺”這個語境的創(chuàng)設(shè)，讓每個兒童獲得“小能人”這個角色，贏得了“展示”的機會。學生為了能登上“展示臺”，就必須充分展現(xiàn)自身的“能”字：自信的語言，嫻熟的動作，從容的表情，以及他人的反應(yīng)，既從正面進行描繪，又從側(cè)面進行烘托。習作教學在這樣的功能語境催生下，呈現(xiàn)出巨大的活力。

（三）敘事性習作語境構(gòu)建

寫敘事類習作，其實就是向讀者講述自己的故事，分享自己喜怒哀樂的情感。這樣的習作要教出動力，寫出活力，必先為他們的故事找到一個個閱讀欲望強烈的“讀者”，在讀者興味盎然的期待下，引領(lǐng)習作者將自己的故事寫得新奇精彩，寫得生動有趣。蘇教版六年級下冊習作2“當老師不在場的時候”這一案例的教學中，筆者就創(chuàng)設(shè)了這個語境——

師：孩子們，六年的小學生活快要結(jié)束了！在這六年學習生活中，我和大家一起經(jīng)歷很多有趣的故事，譬如——

生：一起放風箏，一起摘草莓。

生：一起包粽子，一起舉行月亮詩會。

師：這樣的快樂日子，永遠值得老師回憶。不過，快要畢業(yè)了，我心中還有一個最大的遺憾，那就是對你們還有很多不了解，我很想知道，我和你們不在一起時，發(fā)生的一個個新奇有趣的故事。大家能滿足老師的好奇心嗎？

生：夜晚我在宿舍里裝“鬼”，嚇哭了郁姜鵬。

生：我在餐廳里玩“高空接豆”，結(jié)果豆子掉進了沈曉慧的湯碗。

生：小車上，我和楊亦安把蔣昊玲的帽子藏起來，她急得都哭了。

師：哎呀，每個故事都充滿著傳奇色彩，每個故事都讓我充滿著期待。這樣吧，請大家將一個個隱秘的故事寫下來，編成一本故事集，作為永久的禮物珍藏。等到畢業(yè)20年后，我們再來讀這本故事集，一定帶給大家許多美好的童年記憶。

回憶“在一起”的快樂故事，期待“不在一起”的隱秘故事，拉開本次習作教學的序幕。編寫故事集《六（3）班風云錄》在本次習作中就是最真實的功能語境。為了回憶和紀念，是本次習作明確的目的。當下“讀者”的真切召喚，未來“讀者”的幸福憧憬，成為本次習作最真摯的力量。敘事類習作教學，如果能借助功能語境，賦予每一次寫作的童年意義，教學就有了一份文化的意蘊，寫作就有了一份童年的擔當。

（四）游記類習作語境構(gòu)建

游記類習作，在小學階段常常是參觀游覽活動的后綴。游覽前，因為活動的刺激，兒童興奮異常;游覽中，因為教師的強制牽引，讓活動索然無味;游覽后，因為必不可少的習作任務(wù)，更讓兒童苦不堪言。如何改變這一境況，筆者覺得紀錄片《舌尖上的中國Ⅱ》語境很值得借鑒，將美食與個人故事、地域文化、采訪者的親歷體驗融為一體，增強表達效果。美食可以這樣表達，美景有何不可？以蘇教版五年級下冊習作4為例：

話題：眼睛里的中國——尋找最美的風景

語境一：“我最喜愛的景區(qū)”推介會（1）有順序地準備一組圖片或視頻;（2）對圖片和視頻進行現(xiàn)場推介。

語境二：“我是最佳導游”評比。（1）在一個景區(qū)中，選擇一處最喜歡的景點，為它寫一份解說詞;（2）對一處景點現(xiàn)場進行解說。

語境三：“我心中的旅游勝地”投票（1）為一個景區(qū)制作一份圖文宣傳冊;（2）上傳到指定的網(wǎng)址上;（3）認真閱讀，進行網(wǎng)絡(luò)投票。

相對于傳統(tǒng)的參觀游覽記習作教學，本案例顯得鮮活動感。三個功能語境的創(chuàng)設(shè)，也別具匠心：“語境一”指向的是習作框架的搭建，面向的是整體“篇”的構(gòu)建;“語境二”旨在重點段的習作指導，引導如何將一個景點寫具體，寫生動;而“語境三”則是借助兒童喜聞樂見的網(wǎng)絡(luò)平臺，引導兒童對習作進行有針對的評價。在教學過程中，真實的功能語境一直讓兒童處在主體地位，讓他們真切地感覺到：本次習作是自己一次個性化觀點的分享和呈現(xiàn)，這篇習作是自己一次獨特的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造。

由此可見，“功能性寫作教學”因為面向兒童的內(nèi)在需求，可以為每個習作者蓄積飽滿的寫作動力，讓每個兒童都能真切地感覺寫作對于自身生活的價值與意義，從而自覺將寫作當作應(yīng)對生活、改善社會的重要方式，認作人之為人的確證，視作實現(xiàn)公民身份的基本素養(yǎng)和真正依托。

參考文獻：

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[2][英]安東尼·海恩斯.作文教學的一百個絕招[M].楊海洲，杜鐵青，譯.北京：教育科學出版社，2009：71-72.

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[4]吳忠豪.外國小學語文研究[M].上海：上海教育出版社，2009：180-181.

責任編輯：石萍

Context Construction in Primary School Functional Writing Instruction

WU Yong

（Shangyuan Primary School， Nanjing 211000， China）

Abstract： Functional writing belongs to communicative contextual writing and a complete functional context is basically composed of five elements such as the topic， objective， role， reader and knowledge. The basic types of context in functional writing instruction include transmission and sharing， persuasion and communication， and interaction and suggestion. Such writing instruction could be implemented in various ways， for instance， practical or non-practical writing instruction， teaching materials or autonomously developed writing courses， etc.

Keywords： functional writing instruction; context; construction