林宣龍 潘旭輝

摘要：以哲學(xué)的目光來審視，教育之本體乃是蘊(yùn)含教育價(jià)值的生活，教育之本因乃是人之學(xué)習(xí)需要，教育之本旨乃是實(shí)現(xiàn)人之整體和諧發(fā)展;現(xiàn)代教育脫離了本體，割斷了本因，迷失了本旨，亟待回歸生活，遵循需要，致力“成人”。

關(guān)鍵詞：教育，生活，需要，成人

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2015）10A-0007-04

學(xué)校的全部意義在于履行社會(huì)賦予的教育使命，這毫無疑義;履行教育使命的根本目的在于提高教育質(zhì)量，這毫無疑義;提高教育質(zhì)量的重要策略在于教師傾注心力教學(xué)生傾注心力學(xué)，這也毫無疑義。然而，當(dāng)目睹“五嚴(yán)規(guī)定”、“減負(fù)禁令”從來都難以治本、當(dāng)今學(xué)生依然身處“水深火熱”的應(yīng)試教育痛苦之中時(shí)，你是否起過質(zhì)疑之意？是否動(dòng)過惻隱之心？是否盡過點(diǎn)滴之力？

有人說，因?yàn)轶@異，所以哲學(xué);有人說，因?yàn)槊糟哉軐W(xué);有人則說，因?yàn)橥纯?，所以哲學(xué)——這些都足以表明：哲學(xué)確實(shí)是“智慧”之學(xué)。中國(guó)的教育，目前是真正讓人驚詫，讓人迷惘，讓人痛苦，所以應(yīng)該哲學(xué)地審視一下了，讓哲學(xué)去洞察教育（原為何物、竟有何理、終求何的）的本原何樣、本真何理、本旨何在。于是，筆者面對(duì)當(dāng)今教育聊作哲學(xué)之思。

一、教育的本體之思

2011年暑期在揚(yáng)州參加省級(jí)培訓(xùn)面授，聽了嚴(yán)華銀先生一個(gè)報(bào)告。他用這樣一個(gè)案例作為開講導(dǎo)入：

某教師教《阿Q正傳》，走進(jìn)課堂，說：“同學(xué)們，咱們今天學(xué)習(xí)《阿Q正傳》，請(qǐng)打開教輔用書某某頁，先做1—8題?！币豢?，這8題是看拼音填詞語、加點(diǎn)字解釋、完成成語之類。做完這些用了10分鐘，教師就講解這些題目，讓做對(duì)的舉手，不時(shí)表揚(yáng)“哎，不錯(cuò)”。我以為下面可以學(xué)習(xí)課文了，誰知，他又說：“好，接下去做9—12題……”

一堂課上完，還沒有去碰碰課文。我把教輔用書拿來，問他：你下面還想干什么呢？他說：接著做13—15題唄。我仔細(xì)看了13—15題，里面有一點(diǎn)涉及課文中的語段。

這個(gè)故事聽來耐人尋味，發(fā)人深省，甚至令人驚詫莫名，令人憂慮無比！筆者聯(lián)想到了另外聽到的“教學(xué)趣事”，說現(xiàn)在中學(xué)里的物理生物化學(xué)都不再“做實(shí)驗(yàn)”了，而是以“背實(shí)驗(yàn)”替代“做實(shí)驗(yàn)”，這是不是比以做習(xí)題替代學(xué)課文更荒唐？我為之驚詫的是：這竟然是教育？教師竟然這樣來“做”教育？教育本來究竟是怎樣的？于是，我覺得我們應(yīng)該對(duì)教育作本體之思。

何謂本體？本體即是人或事物之自身、本身、本相，是人或事物保持其作為“自我”而非他者存在的內(nèi)在同一性與時(shí)空確定性特質(zhì)。人或事物處在不斷的發(fā)展與變化之中，其發(fā)展變化包含外在形態(tài)（量變）與內(nèi)在性質(zhì)（質(zhì)變）兩方面，但它們往往并非內(nèi)外同變，外變也往往不可能真實(shí)反映內(nèi)變，而是可能呈現(xiàn)內(nèi)外異步、內(nèi)外異向、內(nèi)外異質(zhì)等復(fù)雜情形，故從外變現(xiàn)象往往無法得知事物是否依然保持著那個(gè)自身、那個(gè)本體，在這種情況下，追根溯源，究其最初的原始的存在形態(tài)，方能重現(xiàn)其本原，見得其本體。教育，經(jīng)歷了漁獵、農(nóng)耕時(shí)代，已經(jīng)到達(dá)發(fā)達(dá)的現(xiàn)代工業(yè)乃至大數(shù)據(jù)時(shí)代，其外部形態(tài)與內(nèi)在性質(zhì)都發(fā)生了超乎想象的變化，它是否還保留著原先那種“本性”？是否還是它自身？我們不妨回望人類最初的教育狀貌，進(jìn)而再認(rèn)教育之本體。

教育之本體，即是教育原生態(tài)，即是人類誕生初期的教育形態(tài)，是“荒野文化”[1]背景下的教育，那時(shí)的教育“尚未分化成專門的活動(dòng)”，“而是在生產(chǎn)與生活中，并結(jié)合勞動(dòng)與生活進(jìn)行”[2]的，它與生活完全同一，兩者融為一體，不分彼此，處在同時(shí)、同在、同步、同構(gòu)狀態(tài)。長(zhǎng)（所謂教育者）幼（所謂受教育者）同處于生存實(shí)踐場(chǎng)景與過程中，他們?cè)谏鎸?shí)踐中進(jìn)行著生產(chǎn)、消費(fèi)、交往、娛樂等活動(dòng)，在生產(chǎn)、消費(fèi)、交往、娛樂活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)、生成著經(jīng)驗(yàn)、意義，同時(shí)傳遞、授受著經(jīng)驗(yàn)、意義，所以生活便是教育，教育也是生活，更直白地說，教育與生活同體同在。經(jīng)驗(yàn)的日益豐富，意義的日益復(fù)雜，且生存條件的日益富足，催生的專門化教育。經(jīng)驗(yàn)、意義，被人們從生活中抽離出來，并將其課題化、體系化，這原本不是壞事，只要付諸教育過程時(shí)作精當(dāng)?shù)倪€原，經(jīng)驗(yàn)、意義依然不會(huì)空洞，依然能以親和的“形象”被學(xué)習(xí)者愉快地接受。然而，形如《阿Q正傳》的教學(xué)，不僅沒有將魯迅創(chuàng)作該作品的時(shí)代背景作必要呈現(xiàn)，甚至連“生成”意義的整體語言環(huán)境——文本都拋諸腦后了;又如，“做實(shí)驗(yàn)”變成“背實(shí)驗(yàn)”的教學(xué)方式，將科學(xué)原理植根的最基本事實(shí)都丟棄了，這還能算作教育嗎？這種所謂“教育”是無源之水，無本之木，必將枯竭、凋敝——終究不再是教育，終究不能給學(xué)生任何裨益，更遑論促進(jìn)人的整體發(fā)展！

二、教育的本因之思

從教幾十年，我常見這種情形：

老師說“今晚老師不布置作業(yè)了，你們可以讀自己喜歡的書，也可以與家人合作搞個(gè)對(duì)對(duì)子或成語接龍什么的”，同學(xué)們會(huì)喜形于色;可假如老師說“今晚回家，請(qǐng)大家把新學(xué)的課文讀3遍，并且背下來”，學(xué)生便會(huì)立刻眉頭緊皺，覺得做這事兒太沒勁。

老師說“同學(xué)們，學(xué)校決定星期×到××地方春游”，學(xué)生立刻會(huì)歡呼雀躍：“哇！”“太好啦！”可假如老師說“同學(xué)們，這兩天咱們美術(shù)老師生病了，下午美術(shù)課改上語文課”，學(xué)生馬上像泄了氣的皮球，癱坐在椅子上，各有各的痛苦表現(xiàn)：有的拉下臉，現(xiàn)出不滿的神情;有的搖搖頭，大有不可思議的意思;有的“啊”了一聲，表示非常驚異;有的“噓”聲連連，自然是難言的失望。

在家，常見到孩子這樣的情形：放學(xué)回家做完作業(yè)，習(xí)慣從書櫥的童書中抽出一本，有時(shí)是翻了翻，馬上放回去再另拿一本，又翻了翻又放回去另拿一本;有時(shí)翻了翻，立即拿去專注地看起來，而且很專注，到該吃晚飯時(shí)叫她，她都不想站起來……

以唯物辯證的哲學(xué)目光觀照世界，任何事物都處在發(fā)展變化之中;任何事物的發(fā)展變化都有其原因，又稱動(dòng)因，事物之發(fā)展變化是由原因引起的結(jié)果，原因與結(jié)果構(gòu)成一對(duì)哲學(xué)范疇，“揭示了事物之間前后相繼、彼此制約的關(guān)系”[3]。必須指出，引起事物發(fā)展變化的諸多原因中，有的來自客觀外物，有的源于主體自身，前者通常稱之為外因，后者通常稱之為內(nèi)因。內(nèi)因源于事物本體（自身），故筆者將其稱為本因。我們知道，“外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的根據(jù)”，因此，考察事物的發(fā)展變化，探尋內(nèi)因比摸索外因更重要;促成事物發(fā)展變化，激活內(nèi)在動(dòng)因比創(chuàng)造外部條件更重要。

以因果關(guān)聯(lián)原理來看教育以及教育場(chǎng)景中學(xué)生的學(xué)習(xí)，我們應(yīng)該由偏執(zhí)外力催迫轉(zhuǎn)向注重內(nèi)力激發(fā)，通過探尋學(xué)習(xí)本因?qū)嵤┮騽?shì)利導(dǎo)，來達(dá)成提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展之目的。那么，引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的本因是什么呢？“人有許多需要”，“他們的需要就是他們的本性”[4]，“教育和生命內(nèi)在地融合在一起”，“教育是生命的需要”[5]。這就足見，對(duì)教育的需要乃是人的本性，是人愿意學(xué)習(xí)、樂意接受教育的本因，問題在于我們能否因人而異，適時(shí)適性適切適需地提供良好的教育。

前述現(xiàn)象，就其具體內(nèi)容看，是老師在向?qū)W生下達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)，或者孩子自選學(xué)習(xí)項(xiàng)目;就其普遍意義看，均屬教育活動(dòng)。這些現(xiàn)象在我們眼前身邊隨處可見，我們甚至經(jīng)常這樣做著，但幾乎從未追問個(gè)中奧秘。其實(shí)，這是作為教育者絕不該有的麻木，正是這種麻木，使教育固守在傳統(tǒng)牢籠或定勢(shì)思維中不能自拔。當(dāng)我們對(duì)這些司空見慣的現(xiàn)象稍加留心稍加辨析稍加比較，便會(huì)發(fā)現(xiàn)其中差異，如再能做點(diǎn)“哲學(xué)”審視，便會(huì)猛然發(fā)現(xiàn)：老師規(guī)定學(xué)習(xí)內(nèi)容或下達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)，有的之所以會(huì)招致學(xué)生的厭惡和排斥，那是因?yàn)樗麄兺耆珱]有這方面的需要;有的所以能引發(fā)學(xué)生的興趣和熱情，那是他們?cè)谶@方面有著知之或得之的強(qiáng)烈需要。我們知道：教育關(guān)涉師生雙邊，是“教”與“學(xué)”兩個(gè)主體間的互動(dòng)，直言之，“教”終須指向于“學(xué)”，見證于“學(xué)”;同時(shí)，“學(xué)”終須回應(yīng)于“教”，吻合于“教”，只有這樣，才意味著教育發(fā)生了，才表征著教育有效了;而“教”與“學(xué)”的這種互動(dòng)，本因就是學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。因此，教育必須植根于學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，通過激活需要、喚醒需要、遷移需要、轉(zhuǎn)化需要，來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，又通過順應(yīng)需要、物化需要、滿足需要，來展開學(xué)習(xí)過程，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)最佳效果，促進(jìn)學(xué)生最佳發(fā)展;如果我們熱衷于追求分?jǐn)?shù)，或偏執(zhí)于關(guān)注“教”的需要，無視“學(xué)”需要，行埋頭蠻干之“教”，那就必然會(huì)撲滅學(xué)生原本好奇、好學(xué)的激情，必然會(huì)事與愿違，導(dǎo)致教育的低效、無效，甚至使教育淪為“偽教育”“反教育”。

三、教育的本旨之思

那是一個(gè)冬天的上午，我走進(jìn)教室剛上幾分鐘課，就見外面又飄起雪來，雪花越飄越大，樹上地上很快開始染上白色，由星星點(diǎn)點(diǎn)到成簇成簇。宜興很少下雪，于是我立刻停下講課，說：“同學(xué)們，快到走廊上看雪吧，直接下樓到前面草地上看也可以，好好享受雪的樂趣吧……”話音剛落，學(xué)生歡呼著奔出教室，有的站在走廊扶欄前，有的“飛”下樓梯到樓前的草坪上。扶欄前的同學(xué)，有把胳膊伸倒外面用手掌接雪花的，有仰探出半個(gè)頭臉去淋雪花的;比起他們來，草坪上的同學(xué)玩法更多，有從草地上抓了一抔雪朝空中拋去的，有從樹葉上刮下雪捏成團(tuán)兒扔來扔去的，還有盡力仰起臉張嘴接了雪品咂滋味的……叫聲笑聲在飛舞的雪花間蕩漾。我探頭透過窗玻璃瞄了一下鄰班，見他們很多學(xué)生不時(shí)伸長(zhǎng)脖子往外看我們的學(xué)生，顯然也十分想出來看雪，但正專注地講著課的老師嚴(yán)肅地批評(píng)說：“看什么看？下雪沒看過嗎？就想玩，就會(huì)開小差，上課不專心，老師講的東西怎么能聽得懂？怎么能記得??？又怎么能掌握科學(xué)文化知識(shí)……”學(xué)生呢，自然是嘟起了嘴。

事之當(dāng)時(shí)，筆者只是做了，只是見了，并未去想：自己這樣做，鄰班老師那樣做，對(duì)學(xué)生意味著什么？如把兩種做法視為兩種取向的教育，分別蘊(yùn)含怎樣的目的期待？學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r又將怎樣？事后重溫，甚是困惑：這樣漫天飛雪的自然景觀，近幾年難得出現(xiàn)，學(xué)生更是難得一見。難得“解放”學(xué)生片刻，給他們一個(gè)難得的機(jī)會(huì)，看一看，玩一玩，體驗(yàn)體驗(yàn)，不是一次很好的教育活動(dòng)嗎？不是可以學(xué)到課堂上很難學(xué)到的東西嗎？一些老師為何常常吝嗇至此，連這點(diǎn)時(shí)間和空間都“舍不得”給學(xué)生呢？困惑之余，若有所悟，似有所獲：教育長(zhǎng)河里，教育宇宙中，這兩件完全可以忽略不計(jì)的小事，看上去不過是兩位老師不同的“一念之差”偶然為之的，然而，這“一念之差”的偶然中，何以就沒有潛隱著一種必然呢？?jī)杉安钪晾濉钡慕虒W(xué)細(xì)節(jié)中，何以就沒有蘊(yùn)含著“相隔千里”的教育“大道”呢？筆者以為，它們是目的取向截然相反的兩種教育的縮影，我們可以借此深度追問和探討教育的本旨問題。

何謂教育本旨？即教育的根本目的、根本意圖。我國(guó)教育學(xué)教科書對(duì)教育目的的表述是“要培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的勞動(dòng)者和各種建設(shè)人才”[6]。無疑，這種提法很完備，但帶有明顯的“社會(huì)本位”色彩。“教育本旨”則超越社會(huì)本位，旨在體現(xiàn)“人本位”理念，體現(xiàn)教育最初那種對(duì)人的觀照和對(duì)人根本價(jià)值的認(rèn)同。這一問題，中外學(xué)界已有頗多研究，灼見甚多，只是不同學(xué)人對(duì)該問題給出的概念各不相同罷了。康德有“人是目的”的著名命題;馮友蘭說過教育的真義在于“使人作為人成為人”[7];此外，有人強(qiáng)調(diào)“教育應(yīng)將受教育者培養(yǎng)成為主體”[8];有人認(rèn)為“教育的最高目標(biāo)就是激發(fā)主動(dòng)性，培養(yǎng)獨(dú)立性”[9];有人指出教育“最基本的著眼點(diǎn)就在于培養(yǎng)人對(duì)于境遇中各種關(guān)系的敏感性與洞察力”[10]……不難看出，以上觀點(diǎn)無不聚焦于“人”，無不表明教育的本旨是“為人”，讓人“成為人”。展開看，就是讓人成為具備高度敏感性、洞察力、主動(dòng)性、獨(dú)立性，能夠融入世界、主宰自我、創(chuàng)造幸福的“生活主體”。

上述案例中的兩種做法，前者在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“外面的世界”，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)自然、對(duì)生活的敏銳感覺，以及相應(yīng)的探索興趣，最終能成為“主體人”。后者呢？往高里說是教者在執(zhí)行官方意志，努力讓學(xué)生把國(guó)家規(guī)定的課程學(xué)扎實(shí)，成為國(guó)家、社會(huì)需要的人?？墒菑钠浣逃袨榭矗坪踔皇窍胱寣W(xué)生成為“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的“儒生”，甚至只想讓學(xué)生成為“考試高手”。不敢想象，長(zhǎng)久經(jīng)歷這種教育的學(xué)生還能有什么敏感性、洞察力？還能有什么主動(dòng)性、獨(dú)立性？

上文的探討，大致可以表明：從哲學(xué)視角看當(dāng)今教育，很多教育行為顯然已經(jīng)脫離了本體，割斷了本因，迷失了本旨。而教育返回本體，便要回歸生活;植根本因，便要基于需要;實(shí)現(xiàn)本旨，便要致力“成人”。教育決策者應(yīng)該在頂層設(shè)計(jì)上周密規(guī)劃，教育管理者應(yīng)該在評(píng)價(jià)考核上加強(qiáng)引導(dǎo)，教育實(shí)踐者應(yīng)該在具體行動(dòng)上從自己做起，從現(xiàn)在做起，否則，人人埋怨大氣候不好卻人人都在助推大氣候惡化，教育何日能有玉宇澄清風(fēng)和日麗的好氣象？

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責(zé)任編輯：楊孝如