教學主張：

努力焠煉細膩、親和、生動、高效的教學風格，做學生喜愛的教師，因為“以生為本”不僅僅是一種理念，更應有課堂教學本領(lǐng)的支撐。

【人物簡介】

林玉平，鹽城市第一小學教育集團鹽瀆校區(qū)副校長，江蘇省小學數(shù)學特級教師。多次獲省、市小學數(shù)學課堂教學評比一等獎，應邀在省、市教學研討活動中執(zhí)教觀摩課數(shù)十節(jié)，在省級以上刊物發(fā)表數(shù)學論文十多篇。

參加“倉定志名師工作室”多年，經(jīng)歷了這個團隊的發(fā)展全程，參與了團隊幾乎所有的活動，印象最深的，是我們這個團隊在活動中的“紛爭不斷”。

爭“理”

在團隊的一次例行教學研討活動中，執(zhí)教老師把六年級《解決問題的策略——倒推》一課中的例1和例2倒了個個兒，對這個問題，就爭得不可開交。

“這樣處理教材更符合學生的認知規(guī)律，有助于學生的理解，從整節(jié)課的框架上看是合理的……”

“我反對，教材這樣編排一定有它的道理，教者這樣處理教材是對教材的誤讀，有失偏頗，我們應該在深入理解編者意圖的基礎(chǔ)上設(shè)計本節(jié)課的教學……”

“我不同意你的意見，教材雖然重要，但是立足學生的學情更加重要，很顯然，相對于例1來說，例2更加簡單易懂，而且也能很順暢地從例2引到例1，這樣的換位是真正的‘以生為本?！?/p>

“什么是‘以生為本？既然想要‘以生為本，何不更徹底一點？以大問題驅(qū)動的模式，讓學生自己到課本中‘要知識，至于例1、例2，讓他們自學，不懂的問題提出來，其他學生解決不了的，老師再解決，豈不更好？”

……

磨課、研課是常有的事，這樣的爭論也就司空見慣，大到教學結(jié)構(gòu)、設(shè)計思想，小到板書設(shè)計、語言面貌，都會聽到不同的聲音，似乎提不出意見就顯得沒“水準”一樣。而貫穿其中的是對教育旨歸的理論追問，是對教學設(shè)計的理性反思，是對教學實踐的理智判斷。教學因爭論而獲得了“理”的支撐，教師因爭論而獲得了“理”的滋養(yǎng)。

爭“真”

在教學研究、學術(shù)討論中有爭論很正常，然而，在閑暇時間、茶余飯后，也常常“硝煙彌漫”。看似很小的一個問題、不經(jīng)意的一句話、簡單的一個判斷，都可能成為導火索，引得大家“唇槍舌劍”一回。

“當下的課堂，到底應該多使用黑板還是強調(diào)使用多媒體？”這個話題發(fā)自一次集體活動之余的閑聊。

“當然是用黑板好，黑板揮灑起來盡興，想在哪里添一句就添一句，想怎么調(diào)整就怎么調(diào)整，靈活，方便！一支粉筆在手中，黑板就活了?？墒?，多媒體課件呢？做成什么樣就什么樣，太死板！我是堅決不用多媒體的！”

“你要知道，多媒體的使用可以使一些課堂不易直觀呈現(xiàn)的內(nèi)容變得簡單，比如長方形繞其中一條邊旋轉(zhuǎn)成圓柱體，你光說，學生能想象得出來嗎？但是課件一演示，學生都明白了。多媒體的作用不可替代！”

“想當年，多媒體還沒有誕生的時候，不照樣教學？不照樣出人才？不照樣出大師？沒有這么玄?！?/p>

“我前陣子到南京聽課，全省的賽課，結(jié)果課件卡了，得，從頭再來，貽笑大方?。　庇腥烁胶?。

“把需要學生想象的內(nèi)容呈現(xiàn)出來，是有助于學生能力的培養(yǎng)，還是相反？”繼續(xù)質(zhì)疑多媒體。

“最近，習主席在一封賀信上說，以信息技術(shù)為核心的新一輪科技革命正在孕育興起。我認為，如果教育改革不跟上信息技術(shù)科技革命的快車，教育將會成為社會發(fā)展的短板！這可是個大問題……”這個判斷很唬人。

“課堂教學改革倡導把課堂交給學生，那就應該讓學生多講、多說，老師退到一邊。讓學生來講，你怎么用課件呢？還是得用黑板！”唬不住。

“說到底，當前的多媒體輔助教學基本上就是代替黑板、代替板書，并沒有充分發(fā)揮多媒體的作用。再說了，資源數(shù)量和質(zhì)量都是個問題，空把學生的視力給禍害了，你就饒了孩子們的眼睛吧！”打出情感牌。

“新技術(shù)還在不斷發(fā)展中，你說的問題很快就會解決，況且，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學習方式研究方興未艾，我們要隨著科技進步的潮流而動！走著瞧吧?！泵黠@不服。

……

不管是這種率性而起的爭論，還是圍繞專題的討論，求“真”成了“爭”的基本思維方向：真實的情況是什么？正確的取向應該是什么？小學數(shù)學教學目前的實情因爭論而“真”相大白，教學方式的選擇面臨的困惑因爭論而“真”知層出，教學的有效性因爭論而變“偽”為“真”，教學的生成性因爭論而弄“假”成“真”。

爭“明”

在2014年的“教海探航”征文活動中，我校青年教師田紅梅榮獲特等獎，并受邀在頒獎活動中執(zhí)教一節(jié)示范課，內(nèi)容為蘇教版小學數(shù)學四年級上冊《可能性》。今年是蘇教版新教材全面啟用的第一年，《可能性》這節(jié)課新教材放在四年級上冊，但這部分知識學生在二、三年級已經(jīng)基本學過了，也就是說，這是新舊兩個版本的教材在交接過程中出現(xiàn)交叉的一部分內(nèi)容。既然學生已經(jīng)學過了，那這節(jié)課到底教什么？

在這個方向性的問題上，參加研討的團隊成員們又“卯”上了。

“毫無疑問，應根據(jù)學生的認知發(fā)展水平和已有的知識基礎(chǔ)來設(shè)定本節(jié)課的教學內(nèi)容，也就是要體現(xiàn)‘以學定教的教學思想，學生都會了，哪能還照著書上的教呢？”

“你要想一想，組委會讓青年教師同課異構(gòu)這節(jié)課的目的是什么？是為了給聽課老師一些引導和啟發(fā)，呈現(xiàn)一節(jié)類似‘樣本課的課來，還是只是想讓大家看新奇？一味以學定教，脫離書本，會不會背離了展示這節(jié)課的初衷？”

兩種意見，指向同一個問題：這節(jié)課的起點在哪里？

經(jīng)過一番熱烈的“民主協(xié)商”，基本形成統(tǒng)一戰(zhàn)線：不同年齡的學生對“可能性”的理解所能達到的層次是不一樣的，盡管學生之前學過，對可能性有初步的認識，但他們對隨機現(xiàn)象的理解，也會隨著年齡的增長而加深。因此，教學應立足教材原本的呈現(xiàn)，兼顧學生學習的起點，在新的思考和探究中逐步走向深入。

因爭論，迷茫的方向變得清晰，模糊的思路變得明朗;因爭論，非此即彼的兩難找到了中間地帶，模棱兩可的判斷找到了答題密碼。有了團隊無處不在的爭論，教學思想定位、教學方法選擇、專業(yè)發(fā)展規(guī)劃……都逐漸變得明確、明白、明晰起來。

“爭論之風”是我們團隊的文化底色，尚“理”、求“真”、探“明”是我們團隊的價值追求。這里沒有絕對權(quán)威，沒有話語霸主，更多的是刨根問底的爭辯，和而不同的討論。作為這樣一個貌似“不和諧”的團隊的一員，我們都非常珍惜這樣的行走方式，也因之而收獲到了更深的“大我”情懷。

（林玉平，鹽城市第一小學教育集團鹽瀆校區(qū)，224001）

責任編輯：宣麗華