黃德燁

一直以來，在很多語文教師的心目中，好的學生作文一定要主題鮮明，內容有意義，情感積極向上。然而《新課程標準》提出：“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法，能根據需要，運用常見的表達方式寫作，發(fā)展書面語言運用的能力。”這顯然已經否定了老師們對習作根深蒂固的評判標準?，F(xiàn)如今，讓小學生從作文“有意義”到“有意思”成了老師們積極追求的目標。那么，怎樣讓學生作文更“有意思”呢？筆者日前有幸聽得江蘇省特級教師李吉銀執(zhí)教的習作課《點名的故事》，李老師在作文教學的選材、指導、評價等方面都給人許多啟迪，值得好好品味與借鑒。

一、挖掘趣味材料，激發(fā)寫作欲望

《點名的故事》源于一個笑話：有個學生叫馬騳骉。開學點名了，班主任不認識，張口就來：“馬叉叉到了沒？”語文老師有文學素養(yǎng)，看著名單，停了一會兒，問“萬馬奔騰到了沒？”數(shù)學老師慢悠悠地點著：“馬六到了沒？”體育老師比較直率，隨口說了句：“一群馬到了沒？”歷史老師對這個名字很不感冒，大吼一聲：“馬家的五馬分尸到了沒？”

很多人都看過這個笑話，李老師具有十分敏銳的材料意識，當他聽到這則笑話的時候迅速覺察到這則笑話很貼近學生生活，迎合學生口味。學生只有在自己感興趣的材料上才能表達想法、融入情感，創(chuàng)作出的作文才能有意思，李老師深諳其道。

李老師在生活中尋找作文材料的方法啟發(fā)老師們也要有“材料意識”，現(xiàn)在的小學生，生活范圍比較狹窄，學習任務繁重，幾乎沒有什么機會參加社會活動，也沒有什么社會交往的經歷，因此，習作的素材是比較少的，教師在習作命題時，就應該了解學生，為學生設計一些人人有話可寫，而且愿寫、能寫的習作題目?？梢允菙U寫一個笑話、續(xù)編一個故事、一次集體活動過程或感受，或者采用半命題的方式，讓學生有寫的欲望，真正地寫出童真童趣，實現(xiàn)“我手寫我心”的習作狀態(tài)。

二、設定精細目標，體現(xiàn)自主發(fā)展

材料選定了，目標是什么——也就是在以此為題的作文擴寫訓練中，教師可以交給學生什么。李老師將“變換角色”“添油加醋”編故事作為教學目標，這里的“油”和“醋”指的是“心理活動”和“發(fā)言場面”。變換角色很簡單，將學生帶入情境，將笑話中的主人公當做自己，習作時把第三人稱改作第一人稱就行?！疤砑有睦砘顒印焙汀疤砑影l(fā)言場面”是重頭戲，既要有添加位置的選擇，又要有描述語言的指導，教學容量頗大，與其全面鋪開，讓學生整體兼顧不得要領，不如重點突破，指導學生精打細磨，進而能夠舉一反三。李老師智慧地選擇了“添加心理活動”的指導，因為這有助于學生在角色變換時順暢地表達，“添加發(fā)言場面”的任務留給學生課后拓展，除此之外還給學生提供了兩者同時添加、擴編其他笑話的思路，將一節(jié)作文指導課轉化為一個系列的作文指導課，這對學生作文能力的提高是相當見成效的。

李老師舍面取點的教學目標制定給學生更多自主表達的空間。教材都只是一個例子，教師用教材教學的目的是讓學生學會這一類作文的寫法。很多老師在改作文時會發(fā)現(xiàn)班上有很多學生的作文大同小異，這正是因為老師將教學目標制定得太全太死，方方面面都講得精細透徹，學生自然就失去了思考與表達的機會。所以我們的作文教學目標如果小一點、精一點，那么留給學生的發(fā)揮空間將會無限放大。

三、創(chuàng)設習作情境，引導快樂表達

在作文指導方面，有些教師總是喜歡將習作的框架、技巧放在第一位：開頭要唱高調、中間要具體、結尾要簡潔的“鳳頭、豬肚、豹尾”的作文結構，描寫人物的方法、敘事的方法等等，于是學生在這樣的訓練下作文出現(xiàn)了“千篇一律”的狀態(tài)。其實，有關寫作技巧的傳授，并不是習作指導的重點和難點，習作指導的重點和難點應該是教會學生說真話、寫真事、抒真情。李老師在《點名的故事》中充分創(chuàng)設情境，把“我”當做馬騳骉，把我們的教室當做點名的教室，引導學生快樂表達。

師：我現(xiàn)在就是歷史老師，猜猜，我為什么對這個名字沒有好感，不感興趣。

生：不會讀，怎么會有好感呢？

師：有道理，我剛要點名，你這個名字就給我一個下馬威。

生：你肯定會想：哪個學生的壞名字，我不會讀，不是存心讓我出丑嗎？

師：猜猜我會怎么點名。

生1：馬大爺?shù)搅藳]？

生2：馬討厭到了沒？

師：馬討厭，我不會那么笨，把討厭的人掛在嘴上吧！聽聽，我怎么念——馬家的五馬分尸到了沒？（眾生笑）什么叫五馬分尸啊？

生：用繩子把人的頭腳和手一起困住套在馬身上，再把馬往五個方向趕。

師：對呀，這是傳說中古代的一種極刑啊，看來我對馬同學真的不感冒。你們這些馬騳骉們怎么想，說說心里的想法。

生1：這個老師真討厭，我又沒有得罪他，為什么這樣叫我，太難聽了。

生2：歷史老師明顯沒有語文老師有文化，真是的。

生3：這個歷史老師太兇了，如果誰在課上不聽話，恐怕就要五馬分尸了，太可怕了。

生4：這個歷史老師也太不尊重學生了吧！有點討厭。

生5：我才不答應你呢，我可不想被分成五瓣。

生6：這哪里是歷史老師啊，這明明是殺人不眨眼的魔鬼呀！

……

師：這么多馬騳骉都不服氣啊，我這話還真是不討人喜歡。馬騳骉們勇敢地說出了心里的不滿，很不錯。

從這一環(huán)節(jié)可以看出，因為有了老師情境的創(chuàng)設，所以學生的表達輕松而愉快，將這些話寫下來就是生動精彩的心理活動描寫。因此，教師在習作指導過程中切忌讓學生去套用固定的格式或者技巧，作文不是數(shù)學題，可以用公式定理來解答，長此以往，定會讓學生進入作文模式化的怪圈。相反地，教師指導不那么急功近利，精心創(chuàng)設貼合選材的情境，和習作中的人物置換角色，帶入自己的真情實感，將會讓學生的語言表達更順暢生動。

四、鼓勵合作練筆，評價促進提升

眾所周知，習作教學中的“作后指導”相當重要，學生在寫好草稿之后，通過老師的評價指導更加能夠發(fā)現(xiàn)問題，可以依照修改意見完善自己的作文，然而很多時候，教師因為課堂時間和操作難度所限，只重視結果性評價，忽略了過程性評價。很多時候學生看到的老師給予的修改意見是在謄抄工整作文本上，他們的態(tài)度通常是看一下就行，很少有學生會再進行修改。針對這一問題，李老師是這么做的：

師：好，不說了，大家放在心里，運用添油加醋的方法把這個故事變換角色加進心理活動，這就是一個豐滿的故事，寫下來，就是一篇非常完滿的作文。如果要我們用剩下的幾分鐘，把整篇作文都寫出來，這幾乎不可能，所以我們分工合作一下。第一組寫第一部分，第二組寫第二部分，以此類推，同學們可以在屏幕上看到，老師在許多可以添油加醋的地方做了記號，供你選擇，現(xiàn)在習作開始。

（學生分工習作、交流）

生1：我的名字叫馬騳骉。

師：直接一點，我叫馬騳骉。

生1：我叫馬騳骉，開學點名了，我這時想，我的這個名字十個大人有九個半都不認識，老師可能也不認識。班主任果然不知怎么念，隨口說道：“馬叉叉到了沒？”我心想：馬叉叉是誰，班上好幾個姓馬的，反正不是我。

師：好，他有沒有完成角色轉換？

生：有。

師：有沒有完成心理活動的添加？

生：有。

師：老師有兩個建議。你說“我這時想”要改成“我想”就更加簡潔了；還有班主任果真不知道怎么念，你怎么看出來呢？可以用“班主任楞了一下”，“班主任扶了扶眼鏡”或者“班主任撓撓頭”，這樣才能證明你是看出來的；最后一個“我心想”也要換一換，因為跟前面的“我想”重復了，會不會改？

生：會。

師：其他同學看看自己的作文里面有沒有和他一樣的問題，也改一改吧！

李老師在課堂上采用小組合作的方式解決了學生寫整篇作文時間過長的難題，而且在需要學生擴編的地方留下了空位，供學生選擇添加，降低了難度，將節(jié)約的時間用在“作后指導”上，及時為作文點評，讓學生及時修改，更好地促進了全體學生作文水平的提升。

李老師的《點名的故事》，不追求精巧細致的技巧指導，也不著意高大上的情感升華，他將生活作為寫作的源泉，制定貼合學情的教學目標、情境引導表達、評價促進發(fā)展，將作文教學變得有意思，也讓學生寫出有意思的作文，這正是新課標理念的完美體現(xiàn)。