實(shí)施新課程為從根本上解決語(yǔ)文教學(xué)積弊提供了良好的契機(jī)。語(yǔ)文教學(xué)存在的老大難問(wèn)題很多，無(wú)不需要在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指引下逐個(gè)解決。其中，古詩(shī)文教學(xué)就是語(yǔ)文教學(xué)最薄弱的環(huán)節(jié)之一。中學(xué)生讀了好多年、好多篇古詩(shī)文，但他們對(duì)古詩(shī)文的學(xué)習(xí)興趣不濃，理解能力、欣賞能力低，傳統(tǒng)文化積淀少。經(jīng)典大多來(lái)自古詩(shī)文，古詩(shī)文讀不好，經(jīng)典也就沒(méi)讀好。經(jīng)典沒(méi)讀好，語(yǔ)文素養(yǎng)不可能高，學(xué)好語(yǔ)文就成為一句空話(huà)。

古詩(shī)文其實(shí)是閱讀教學(xué)乃至當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)性最明確的一類(lèi)文本。如果說(shuō)現(xiàn)代文教學(xué)還令人覺(jué)得沒(méi)什么好教的話(huà)，古詩(shī)文教學(xué)則是要一個(gè)字一個(gè)字去理解，一句話(huà)一句話(huà)去琢磨，是大有教頭兒的，但偏偏教不好，學(xué)生不想學(xué)，這是語(yǔ)文教學(xué)的悲哀！問(wèn)題出在哪里呢？請(qǐng)看看我們的古詩(shī)文是怎么教的吧。

盡管很多語(yǔ)文教師會(huì)說(shuō)自己用什么先進(jìn)方法或什么新穎方式來(lái)教古詩(shī)文，但百般花樣，無(wú)非都是在課文的“注解”里做文章，且這文章是“復(fù)制”的文章，即“照搬注解”“復(fù)制注解”。這樣“照注宣科”，學(xué)生不用揣摩詞義、推敲句意，只知其然，不知其所以然，結(jié)果自然是理解欣賞能力無(wú)從提高，思維難以發(fā)展。

這就是古詩(shī)文教學(xué)的現(xiàn)狀。由此可見(jiàn)，要提高文言文教學(xué)質(zhì)量，必須改變“照注宣科”的教學(xué)方式，真正以提高學(xué)生的理解欣賞能力為出發(fā)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生自己去感悟、琢磨、推敲、會(huì)意，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)得到鍛煉，提高理解、推敲、賞析能力。要達(dá)到這個(gè)目的，可以采用“緩用注解—初讀感悟、細(xì)讀貫通；利用注解—精讀深解、熟讀積累”的教學(xué)模式來(lái)進(jìn)行古詩(shī)文教學(xué)。

一是緩用注解。每教學(xué)古詩(shī)文新課，教師先將沒(méi)有注解的古詩(shī)文原文投影到屏幕上，學(xué)生只能看到古詩(shī)文原文，看不到注解，沒(méi)有注解可照搬。注解對(duì)于確實(shí)難理解的字詞句來(lái)說(shuō)無(wú)疑是有幫助的，但對(duì)于學(xué)生本可以通過(guò)自己動(dòng)腦思考、琢磨推敲理解的字詞句來(lái)說(shuō)，注解往往成為提高學(xué)生理解能力的障礙。另外，注解都是注結(jié)果，并沒(méi)有解釋為什么要這樣理解某詞義句意，即沒(méi)有理解的過(guò)程。而理解的過(guò)程才是最主要的，因?yàn)檫@才是知其所以然的，才是可舉一反三的，才是屬于方法和能力的。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，與看注解理解相比，自己理解才是本質(zhì)的、能力的提升。張彬福老師執(zhí)教《桃花源記》時(shí)，他不但不給學(xué)生看注解（學(xué)生手上沒(méi)教材），而且屏幕上的《桃花源記》一文還是沒(méi)有標(biāo)點(diǎn)的（當(dāng)然更沒(méi)有注解）。張老師先讓學(xué)生看著屏幕抄寫(xiě)沒(méi)有斷句標(biāo)點(diǎn)的原文，再讓學(xué)生自由朗讀、斷句標(biāo)點(diǎn)，然后輔導(dǎo)學(xué)生理解詞義句意、疏通全文、翻譯全文。學(xué)生有任務(wù)可做，有疑難要解，學(xué)習(xí)興趣高漲，學(xué)習(xí)氛圍濃厚。這樣的課，怎會(huì)索然寡味？學(xué)生理解能力怎能不會(huì)提高？張老師這一方法對(duì)我們教學(xué)古詩(shī)文有很大的啟發(fā)意義。

二是初讀感悟。在沒(méi)有注解可看的情況下，學(xué)生按多媒體屏幕上投影的古詩(shī)文朗讀默讀，憑自己貯存的知識(shí)，用心動(dòng)腦理解課文大意，初步疏通詞義句意。感悟課文大意，可幫助理解古詩(shī)文的段落、句子乃至詞語(yǔ)，因?yàn)樵~義句意與課文大意往往是相通的。先整體，再局部，整體幫助局部，這也就是“綱舉目張”了。新課伊始，學(xué)生處于“不知”狀態(tài)，沒(méi)有注解可參考，就會(huì)激發(fā)求知欲，然后動(dòng)腦思考，推敲揣摩，靠自己已有的知識(shí)、能力去解決。這樣，學(xué)生主動(dòng)性得到發(fā)揮，能力得到提高，并會(huì)漸漸自悟理解古詩(shī)文的規(guī)律和方法。

三是細(xì)讀貫通。在整體感悟的基礎(chǔ)上，學(xué)生細(xì)究詞義句意，力求字字理解，句句疏通。沒(méi)有注解可參考，學(xué)生則要從古今意義差別、詞語(yǔ)活用、一詞多義、語(yǔ)言環(huán)境等方面去推敲。教師進(jìn)行必要的檢查指導(dǎo)，不可直接將詞義句意的“標(biāo)準(zhǔn)答案”告訴學(xué)生，而是告訴學(xué)生方法、思路，“留半截”讓學(xué)生去猜去悟，這樣才會(huì)真正有歷練的效果。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生能理解的盡可能要學(xué)生自己理解，難理解的也要讓學(xué)生反復(fù)理解，確實(shí)理解不了的才留待下一階段完成?？梢酝葡耄@樣學(xué)習(xí)古詩(shī)文，學(xué)生的理解能力會(huì)越來(lái)越高。待學(xué)生靠自己基本就能理解好一篇古詩(shī)文時(shí)，他們的古詩(shī)文閱讀就真正過(guò)關(guān)了。比如教學(xué)《孫權(quán)勸學(xué)》一課，教師可以只投影出原文，先讓學(xué)生大體了解該文是寫(xiě)“孫權(quán)勸呂蒙學(xué)習(xí)”，而且“勸說(shuō)成功”，即有了“整體感悟”；再讓學(xué)生根據(jù)全文大意這個(gè)“綱”，結(jié)合各詞語(yǔ)句子的基本意義、語(yǔ)言環(huán)境去推敲詞義句意，例如，從“涂”“途”的通假和“當(dāng)?shù)馈钡脑~義去理解“當(dāng)涂”含義，借鑒“掌柜”去理解“掌事”，從“言辭”“辭謝”“推辭”幾個(gè)意義中選擇確定本文的“辭”義，由“經(jīng)”與“博士”的關(guān)系去理解“孤豈欲卿治經(jīng)為博士邪”的句意。學(xué)生在這一學(xué)習(xí)過(guò)程中，不但理解了該文的詞義句意，而且提高了理解能力，掌握了理解的方法和規(guī)律。

四是利用注解。在基本疏通詞義句意的基礎(chǔ)上，學(xué)生才可以參看課文的注解。雖然是看注解，但也盡可能不去機(jī)械照搬，而是用心體會(huì)注解為什么這樣注釋某詞義某句意，從而引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)入理解的過(guò)程，知其所以然。之后，學(xué)生參考文中注解，自行解決標(biāo)記的疑難問(wèn)題，并就教師提出的某些問(wèn)題思考解答，深入理解課文，從詞句到內(nèi)容全面理解課文。

讀書(shū)百遍，其義自見(jiàn)。光讀不理解不行，光理解不讀也不行。在多次朗讀默讀的基礎(chǔ)上，有時(shí)間的話(huà)盡可能多讓學(xué)生朗讀默讀，力求熟讀成誦，熟能生巧，積累積淀，深化延伸。

有人提倡語(yǔ)文課只教古詩(shī)文和作文，這有一定的道理。古詩(shī)文是知識(shí)性最明確、最有教頭兒的，但很久以來(lái)，學(xué)生只是死記硬背地學(xué)，教師換用各種教學(xué)方式方法，卻始終沒(méi)有多少改善，學(xué)生還是厭學(xué)，理解能力還是很難提高，這是語(yǔ)文教師不得不深思、不得不繼續(xù)探索的。然而，探索不能標(biāo)新立異，流于形式，否則只是折騰一陣子而已。簡(jiǎn)單的方法，效果也許才是實(shí)在的，有用的。

網(wǎng)友熱議

徐赟

羅老師對(duì)古詩(shī)文教學(xué)“照注宣科”現(xiàn)象的批評(píng)，的確指出了不少語(yǔ)文教師的“頑疾”，引人深思。如何充分發(fā)揮課下注釋的作用，讓學(xué)生知其然并知其所以然？有些關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)的古話(huà)值得我們高度重視，即“字不離詞，詞不離句”，逐字逐句去條分縷析，結(jié)合具體的語(yǔ)境去理解這個(gè)詞語(yǔ)在特定語(yǔ)句中的含義。這應(yīng)該是古詩(shī)文教學(xué)的基本常識(shí)。

我在古詩(shī)文教學(xué)中，極少“照注宣科”，而是采取“意會(huì)揣摩法“”精準(zhǔn)闡釋法“”比較歸類(lèi)法”等多種做法。學(xué)生閱讀語(yǔ)句時(shí)，盡可能自己意會(huì)詞語(yǔ)在句中的意思；再看課下注釋?zhuān)渚珳?zhǔn)的含義。有的則需要舉一反三，前后關(guān)聯(lián)，如《愚公移山》里的“且”字，“年且九十”與“且焉置土石”等句中“且”字的解釋?zhuān)涂梢圆捎帽容^法。尤其是文言虛實(shí)的用法，更需要比較歸類(lèi)，讓學(xué)生聯(lián)系以前學(xué)過(guò)的古詩(shī)文相關(guān)語(yǔ)句加以分析。打好了文言文實(shí)詞、虛詞的底子，翻譯也就不是太難的事情了。

王小東

羅老師指出了古詩(shī)文教學(xué)“照注宣科”做法的弊端，并據(jù)此提出教學(xué)的一般流程，我認(rèn)為是恰當(dāng)?shù)?。從學(xué)的角度看，文言與現(xiàn)代漢語(yǔ)使用的是同一套文字，如《說(shuō)文解字》中70%以上的字仍是現(xiàn)代漢語(yǔ)常用字，我們現(xiàn)在使用的大部分漢字也多帶有文言使用標(biāo)記。學(xué)生可以據(jù)此以今度古：或利用成語(yǔ)俗語(yǔ)以及關(guān)鍵語(yǔ)素解語(yǔ)析詞，或利用連文、對(duì)文、變文等推求詞義，把古詩(shī)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的趣與理還給學(xué)生。從教的角度看，注釋可分為“殊別”與“微異”。對(duì)于古今差異較大的字詞，教師可以安排學(xué)生查閱資料獲得；對(duì)于古今差異細(xì)微的字詞，教師要在學(xué)生“望文生義”的基礎(chǔ)上深度揭示，促使學(xué)生在認(rèn)識(shí)上有所精進(jìn)。這樣，古詩(shī)文教學(xué)就變得有趣、有效、有益了。

（作者單位：江蘇省泰州市教育局教研室）

張林建

羅老師所言“照注宣科”實(shí)指未經(jīng)思考質(zhì)疑而直接照搬他人注解來(lái)學(xué)習(xí)的情形。課下注釋的初衷本是幫助學(xué)生理解古人語(yǔ)言及智慧，也是學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)文常見(jiàn)的工具。然而，現(xiàn)實(shí)中很大程度上的確存在羅老師所說(shuō)的“照注宣科”的情況，如此使用課下注釋?zhuān)∏∧⒘藢W(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)文的重要過(guò)程。

羅老師對(duì)如何解決“照注宣科”的問(wèn)題提到諸多方法，總而言之可以理解為“素讀”。“素讀”就是遵循古人習(xí)得古文的習(xí)慣，循序漸進(jìn)地完成點(diǎn)句讀、明訓(xùn)詁、清注疏、探義理等環(huán)節(jié)。點(diǎn)句讀是對(duì)學(xué)生掌握古人言辭組合、行文章法的一種語(yǔ)感訓(xùn)練；明訓(xùn)詁是對(duì)學(xué)生自主借助工具書(shū)學(xué)習(xí)的習(xí)慣養(yǎng)成；清注疏是對(duì)學(xué)生理解古詩(shī)文行文思路的邏輯訓(xùn)練；探義理是對(duì)學(xué)生體會(huì)古人智慧情懷的人文熏染。一篇古文，會(huì)讓學(xué)生從文字、文章、文學(xué)、文化等角度都得到長(zhǎng)進(jìn)，日積月累自然就會(huì)養(yǎng)成具有傳統(tǒng)文化情懷的現(xiàn)代人。尤其邏輯能力與質(zhì)疑能力，會(huì)在注解與疏通文意的過(guò)程中得到很大的訓(xùn)練。例如，《離騷》中的“芳與澤其雜糅兮，唯昭質(zhì)其猶未虧”，教材將“澤”注解為“光澤”，并將此句翻譯為“我的芳香與光澤雜糅在一起啊，唯獨(dú)我光明純潔的品質(zhì)還沒(méi)有虧損”。學(xué)生了解到全文整體大意時(shí)，自然會(huì)覺(jué)得此處的注釋與譯文并不合適。在對(duì)此進(jìn)行質(zhì)疑并查閱工具書(shū)后，學(xué)生找到合適的解釋?zhuān)骸皾伞贝颂幰鉃椤昂挂骸?，進(jìn)而理解為“污垢”，與芳香之“芳”對(duì)舉，言指自身的昭質(zhì)即使與卑劣群小同在也不會(huì)虧損。

由此看來(lái)，機(jī)械無(wú)思考地采用課下注釋進(jìn)行古文學(xué)習(xí)，會(huì)阻礙學(xué)生古文語(yǔ)感及思維邏輯能力的培養(yǎng)。在這種意義上看，羅老師針對(duì)“照注宣科”言及的重視學(xué)生初涉心態(tài)、強(qiáng)調(diào)邏輯思維運(yùn)用、關(guān)注語(yǔ)言直感培養(yǎng)、側(cè)重思考質(zhì)疑能力養(yǎng)成、倡導(dǎo)學(xué)生敢于平視甚至俯視教材注釋的“素讀”，顯得更為重要。

（作者單位：東北師范大學(xué)附屬中學(xué)）