國(guó)際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目（Programme For Interna- tion Student Assessment，簡(jiǎn)稱“PISA”），是由世界經(jīng)濟(jì)合作組織發(fā)起并組織的，閱讀評(píng)價(jià)是其評(píng)價(jià)項(xiàng)目之一?！癙ISA”閱讀評(píng)價(jià)以能力評(píng)價(jià)為主導(dǎo)，檢測(cè)參與國(guó)家、地區(qū)義務(wù)教育階段末期15周歲中學(xué)生是否具有適應(yīng)未來社會(huì)生活、迎接未來挑戰(zhàn)的閱讀能力，其評(píng)價(jià)落腳點(diǎn)在于選文。近年來，“PISA”對(duì)選文的規(guī)劃、選擇與使用，引起了世界各國(guó)、各地區(qū)教育專家、學(xué)者及教師們的廣泛關(guān)注。那么，“PISA”選文有什么特點(diǎn)？基于“PISA”視角，我國(guó)中小學(xué)教科書選文存在哪些問題？“PISA”選文對(duì)解決我國(guó)教科書選文問題又會(huì)帶來哪些啟示呢？下面，我們將對(duì)這些問題進(jìn)行探討。

一、“PISA”選文特點(diǎn)分析

基于閱讀素養(yǎng)，是“PISA”選文最突出的特點(diǎn)。素養(yǎng)是指有關(guān)學(xué)生在主要學(xué)科領(lǐng)域應(yīng)用所學(xué)知識(shí)和技能的能力，在問題出現(xiàn)時(shí)分析、推斷和有效交流的能力，以及在不同情境中解釋和解決問題的能力?？梢姡仞B(yǎng)作為一種能力，目標(biāo)指向解決問題，單就閱讀而言，是指運(yùn)用閱讀知識(shí)、技能與策略解決問題的能力?！癙ISA2009”對(duì)閱讀素養(yǎng)這樣界定：實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)、增長(zhǎng)知識(shí)和潛能，參與社會(huì)活動(dòng)而擁有理解、使用、反思書面文本的能力和對(duì)書面閱讀活動(dòng)的參與度。閱讀素養(yǎng)作為一種能力，體現(xiàn)出以下特點(diǎn)：

第一，強(qiáng)調(diào)閱讀的目的并不在于學(xué)會(huì)閱讀，而在于憑借閱讀學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生活，視閱讀為參與社會(huì)生活、達(dá)到生活目的的手段?？梢?，閱讀本身不是目的，通過閱讀學(xué)習(xí)知識(shí)和技能，增長(zhǎng)潛在能力才是真正目的。

第二，認(rèn)為閱讀作為學(xué)習(xí)與生活的重要手段，閱讀能力是一個(gè)人在其一生學(xué)習(xí)與生活中，需要不斷提高與完善的能力。因此，只有通過閱讀學(xué)習(xí)，通過閱讀完善個(gè)體閱讀知識(shí)、技能、策略，才能更好地提高閱讀者適應(yīng)社會(huì)生活的能力。

第三，認(rèn)為閱讀能力指向理解、使用、反思書面文本的能力，而不包括識(shí)字、理解詞語、誦讀等基礎(chǔ)閱讀能力。這種閱讀能力指向解決問題，指向?qū)嶋H運(yùn)用，指向閱讀者對(duì)文本信息的加工處理與運(yùn)用能力，這種能力契合社會(huì)信息化生活所需。

第四，強(qiáng)調(diào)閱讀能力具有情境適應(yīng)性。閱讀作為參與社會(huì)生活、參與書面文本讀用活動(dòng)的重要能力，形成于具體的書面文本閱讀活動(dòng)中，發(fā)展于書面文本讀用實(shí)踐的情境中，其形成與發(fā)展離不開具體的閱讀情境。實(shí)際上，生活中書面閱讀活動(dòng)，往往與閱讀目的、文本形式、閱讀方式緊密結(jié)合在一起，閱讀目的決定了文本形式的選擇與閱讀策略的運(yùn)用。閱讀能力情境適應(yīng)性，直接體現(xiàn)在對(duì)融閱讀目的、文本形式、閱讀策略于一體的閱讀具體文本情境的適應(yīng)上。簡(jiǎn)言之，閱讀能力是在具體文本閱讀情境中生成與發(fā)展的，是適應(yīng)不同閱讀目的、文本形式、閱讀方式的結(jié)果。

二、由“PISA”反觀我國(guó)中小學(xué)教科書選文

我國(guó)現(xiàn)行中小學(xué)語文教科書選文出現(xiàn)三種傾向：經(jīng)典化，經(jīng)典化選文有利于傳承文化，學(xué)習(xí)寫作；文學(xué)化，文學(xué)選文有益于審美教育，學(xué)習(xí)文學(xué)語言；語用化，語用化選文有助于學(xué)習(xí)語言表達(dá)范式。三種選文傾向的疊加，導(dǎo)致我國(guó)中小學(xué)教科書選文一味地追求文質(zhì)兼美，特別是選文的文學(xué)化、經(jīng)典化。義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)選文提出明確要求：文質(zhì)兼美，具有典范性?？梢?，選文明顯受制于我國(guó)語文課程的人文取向與表達(dá)取向。通覽現(xiàn)行各版本中小學(xué)語文教科書，都可算得上“美文集萃”式的教科書，美文充斥各版本教科書，事實(shí)地導(dǎo)致了與文學(xué)經(jīng)典相對(duì)的另一類文本——生活實(shí)用性文本（如圖表、清單、憑證及研究報(bào)告、使用說明書等文本）在中小學(xué)教科書中的存在空間狹小，甚至是嚴(yán)重缺失。這是因?yàn)樯顚?shí)用性文本內(nèi)容通俗易懂，表達(dá)簡(jiǎn)捷明了，難合“文質(zhì)兼美”之標(biāo)準(zhǔn)，難具“典范性”之特質(zhì)，自然難以入選教科書?；凇癙ISA”視角，如是選文，實(shí)為棄置了生活內(nèi)在需要，屏蔽了選文與生活的聯(lián)系通道，使得我國(guó)中小學(xué)教科書某種程度上脫離現(xiàn)實(shí)生活，缺乏實(shí)用價(jià)值。

選文作為我國(guó)教科書主體，用選文教學(xué)來替代閱讀教學(xué)在我國(guó)由來已久。我國(guó)的選文教學(xué)，長(zhǎng)期以來與文學(xué)、文章學(xué)、文體學(xué)、寫作學(xué)等相關(guān)學(xué)科有著深度的交織和糾纏，造成教科書選文教學(xué)為文學(xué)欣賞、文章寫作教學(xué)。以之為鵠的，致使作為教學(xué)重要憑借的選文類型極不均衡，文學(xué)類選文占比甚高。基于“PISA”視角，文學(xué)取向與寫作取向的選文教學(xué)，實(shí)則淡化了閱讀能力培養(yǎng)，脫離了生活閱讀對(duì)閱讀能力的實(shí)際需要，難以觀照信息化社會(huì)生活現(xiàn)實(shí)訴求，閱讀知識(shí)、技能、策略建構(gòu)更被放逐于教科書之外，即使有也是教學(xué)附屬，而非課程自覺，亦非教科書有意選擇。置現(xiàn)實(shí)生活對(duì)閱讀能力實(shí)然需求于不顧的選文，自然落入“學(xué)生不愛，生活不要，大家指責(zé)”的窘境之中，長(zhǎng)期被詬病也便在情理之中。

三、“PISA”對(duì)我國(guó)中小學(xué)教科書選文的啟示

1.閱讀素養(yǎng)方面

就目的而言，“PISA”閱讀素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)通過閱讀做什么。通過閱讀旨在獲取信息、使用信息，旨在學(xué)用閱讀知識(shí)、技能、策略解決問題，目標(biāo)指向培養(yǎng)閱讀者獲取信息能力、解決現(xiàn)實(shí)問題能力，讓學(xué)生今后走出校門，能更好地迎接生活挑戰(zhàn)。這是“PISA”賦予閱讀素養(yǎng)的價(jià)值追求，也是“PISA”閱讀評(píng)價(jià)真正意義之所在。

事實(shí)上，“PISA”將閱讀能力置于生活這一母體中，還原閱讀于生活本然狀態(tài)中，從而確認(rèn)了閱讀能力的社會(huì)生活存在價(jià)值?！癙ISA”置閱讀于生活，不僅聯(lián)通了閱讀與生活的路徑，打通了閱讀與學(xué)習(xí)、生活的聯(lián)系通道，更將閱讀檢測(cè)落實(shí)在選文及其閱讀情境之中，通過選文情境，檢測(cè)不同閱讀情境中學(xué)生閱讀能力的實(shí)然狀況，這樣的測(cè)試評(píng)估顯然根植于生活，折射出為學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活和未來發(fā)展而教的教育思想。

這一教育思想，著眼于現(xiàn)實(shí)生活，更放眼于學(xué)生未來成長(zhǎng)與發(fā)展，以此為價(jià)值指向，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并掌握相關(guān)的閱讀知識(shí)、技能和策略，其現(xiàn)實(shí)意義在于讓學(xué)生今后能更好地生存與發(fā)展，更好地適應(yīng)社會(huì)生活需要。反觀我國(guó)現(xiàn)行的選文及其教學(xué)，不應(yīng)成為脫離現(xiàn)實(shí)生活的空中樓閣，不應(yīng)一味地強(qiáng)調(diào)人文思想性，而忽視了其生活實(shí)用性，更何況人文性與生活實(shí)用性本身不是一對(duì)不可調(diào)和的矛盾，關(guān)鍵在于立足點(diǎn)是什么，這是“PISA”閱讀素養(yǎng)帶給我們的重要啟示。

2.選文分類方面

選文作為一種閱讀材料，首先存在于現(xiàn)實(shí)生活中?！癙ISA”將生活中出現(xiàn)的各類文本，依其構(gòu)成形式分成連續(xù)文本、非連續(xù)文本兩類。連續(xù)文本以句子為構(gòu)成單位，如小說、故事、傳記等；非連續(xù)文本則是由表單構(gòu)成的，如表格、清單、說明書等?！癙ISA”又將連續(xù)文本與非連續(xù)文本組合而成的復(fù)合文本獨(dú)立分為一類——混合文本，將多個(gè)相對(duì)獨(dú)立的文本構(gòu)成的文本歸為多重文本，形成連續(xù)文本、非連續(xù)文本、混合文本、多重文本四種文本形式并置。其實(shí)，“PISA”對(duì)生活中的各種閱讀文本進(jìn)行分類，目的有二：一是將“個(gè)”歸“類”，使分類能廣泛地覆蓋生活中遇見的各種閱讀文本；二是以“類”取“個(gè)”，能更好選擇與利用代表性的閱讀文本，檢測(cè)學(xué)生不同類型文本的實(shí)際閱讀能力。“PISA”結(jié)合生活中出現(xiàn)的閱讀文本，以其構(gòu)成方式概括其類型特征，形成分類，路徑是從生活到文本；而我國(guó)教科書選文分類，以表達(dá)方式為主要參照，分為記敘文、說明文、議論文三種，考量文本的路徑是從教學(xué)到文本。這是對(duì)選文價(jià)值認(rèn)同不同所致?！癙ISA”認(rèn)為選文價(jià)值在于生活，使用選文的目標(biāo)在于滿足生活需要；而我國(guó)教科書將選文的價(jià)值鎖定于教學(xué)層面，選文目標(biāo)僅僅是為了滿足教學(xué)需求而已。

其實(shí)，記敘文、說明文、議論文三種形式的文本，都可歸入“PISA”中的連續(xù)文本，可見，我國(guó)教科書只是將連續(xù)文本作了細(xì)化，卻忽視客觀存在的非連續(xù)文本、混合文本、多重文本，這是因?yàn)槲覈?guó)教科書選文著眼于教學(xué)層面，視界局限于課程與教學(xué)，視點(diǎn)聚焦于教學(xué)文體；而“PISA”將目光投注于比教學(xué)更為深廣的生活世界，視界拓展到生活的各個(gè)領(lǐng)域，視點(diǎn)投注于生活中各類文本。兩相比較，基于生活的“PISA”選文分類，不論是目標(biāo)還是路徑，也不論是視界還是視點(diǎn)，都比我國(guó)教科書選文立實(shí)求真，開闊深遠(yuǎn)。其實(shí)，20世紀(jì)30年代，以葉圣陶為代表的一批語文教育專家，以生活教育為理念，在中小學(xué)教科書中選入數(shù)量可觀的實(shí)用性文本，如書信、便條、調(diào)查報(bào)告、演講稿等，受到時(shí)人歡迎，但因其不合“文質(zhì)兼美”之標(biāo)準(zhǔn)，不切“典范性”之規(guī)，其后漸被逐出教科書，是為教科書選文一大缺憾。當(dāng)然，這是因其教育思想、教育視界不同所致。

“PISA”選文分類帶給我們的啟示，不僅僅是如何分類選文，更多啟示我們要如何處理好選文與學(xué)生發(fā)展、與生活需要的關(guān)系，這些問題不單是選文問題，更是課程取向問題。就現(xiàn)狀而言，如何擺脫過重的人文取向而轉(zhuǎn)向?qū)嵱萌∠颍只蚱胶舛咴谡n程取向中的位置，需要課程設(shè)計(jì)者及語文教育研究者、教學(xué)者，做出智慧的選擇。

3.選文使用方面

“PISA”使用選文指向檢測(cè)學(xué)生閱讀能力的實(shí)際水平和解決問題能力，以此為目標(biāo)引導(dǎo)選文使用，使選文使用與檢測(cè)目標(biāo)保持一致。與我國(guó)教科書選文使用相比，“PISA”體現(xiàn)出以下三個(gè)特點(diǎn)：

一是所使用的選文注重文本形式的均衡，并規(guī)定了不同形式選文在試題總量中的比重，連續(xù)文本、非連續(xù)文本、混合文本、多重文本選文比例為6∶3∶0.5∶0.5。反觀我國(guó)教科書選文，連續(xù)文本如小說、散文等文學(xué)作品一類獨(dú)大，占比高達(dá)80%，非連續(xù)文本、混合文本、多重文本選文在教科書極少，甚至沒有。

二是基于選文，精心設(shè)計(jì)測(cè)試問題，意在檢測(cè)檢索信息、解釋文本、反思與評(píng)價(jià)三項(xiàng)能力在具體文本情境中的使用情況。其能力檢測(cè)指向明確，每一道試題要檢測(cè)哪項(xiàng)閱讀能力一目了然，試題與能力檢測(cè)目標(biāo)保持高度一致。與之相比，我國(guó)教科書選文課后所設(shè)計(jì)的思考練習(xí)題，使用目標(biāo)泛化甚至不明，以人教版八年級(jí)教科書為例，有用以理解詞義、體會(huì)句子含義的，有用于領(lǐng)悟表達(dá)方式、體會(huì)表達(dá)效果的，有用以引導(dǎo)背誦、積累的，有用以引發(fā)綜合性學(xué)習(xí)的，當(dāng)然也有用于訓(xùn)練閱讀能力的，但占比并不高。人教版八年級(jí)上冊(cè)《蘇州園林》一文課后設(shè)計(jì)了這樣一道思考練習(xí)題：“寫一篇文章，介紹你游玩過的一座園林，200字左右?！边@顯然是指向表達(dá)的練習(xí)，據(jù)統(tǒng)計(jì)，這類思考練習(xí)題占總題數(shù)1/3以上。也有的思考練習(xí)題，其使用目標(biāo)不明，令人琢磨不透。如人教版八年級(jí)上冊(cè)《說“屏”》一文，這是一篇說明文，練習(xí)設(shè)計(jì)重點(diǎn)應(yīng)落在體會(huì)文本的說明對(duì)象與內(nèi)容、說明方法上，但課后設(shè)計(jì)了這樣一道思考題：“課文處引用古詩(shī)詞，有什么好處？查找資料，大致了解這些詞句的意思。”后一問題，指向理解詩(shī)意，與說明文教學(xué)關(guān)系并不大，其用意所在？與閱讀能力的培養(yǎng)有何關(guān)系？不得而知。我國(guó)語文課程標(biāo)準(zhǔn)也提出了培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力——“閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞與評(píng)價(jià)能力”，但主要是針對(duì)閱讀連續(xù)文本如文學(xué)作品提出的能力要求，而不適合于實(shí)用性的非連續(xù)文本。事實(shí)上，我國(guó)目前尚未開發(fā)出普適于各類文本的閱讀能力體系以及評(píng)價(jià)框架，更因?yàn)槲覈?guó)語文課程以人文為價(jià)值取向，并傳導(dǎo)到教科書選文及教學(xué)層面所然，造成了我國(guó)學(xué)生閱讀能力出現(xiàn)局部性缺失，特別是造成了實(shí)用性文本閱讀文本能力的缺失。

三是“PISA”設(shè)計(jì)了相當(dāng)比例的高難度問題，旨在檢測(cè)學(xué)生高水平的閱讀能力。據(jù)統(tǒng)計(jì)，從2000年到2009年，“PISA”舉行的四次閱讀檢測(cè)，高難度試題占比分別為41.3%、49.7%、53.6%、63.6%，比例逐年提高。相對(duì)于檢索信息、解釋文本能力，反思與評(píng)價(jià)能力是高層級(jí)的閱讀能力，其高層級(jí)體現(xiàn)在高水平的思維加工能力。“PISA”所設(shè)計(jì)的問題類型中，開放題是難度最大的一類試題，對(duì)其所公布的樣題統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，設(shè)計(jì)的開放題指向檢測(cè)反思與評(píng)價(jià)能力比重最大，2000年此類試題占當(dāng)年度試題總量的41%，003、2006、2009三年均超過53%，足見其對(duì)反思與評(píng)價(jià)這一高層級(jí)閱讀能力的重視。反觀我國(guó)教科書編寫者及語文教育專家，對(duì)反思與評(píng)價(jià)這一高層級(jí)閱讀能力認(rèn)識(shí)不足，導(dǎo)致我國(guó)中學(xué)生此項(xiàng)閱讀能力較為低弱。據(jù)“PISA2009”公布的閱讀測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)，我國(guó)中學(xué)生此項(xiàng)能力達(dá)成率僅為3.8%，應(yīng)引起我們的重視。

“PISA”將閱讀能力的檢測(cè)與選文使用結(jié)合起來，并將其作為主線貫穿于閱讀評(píng)價(jià)的始終，選文使用與閱讀評(píng)價(jià)保持一致，無疑是值得我們借鑒的，而我國(guó)教科書選文不問文體均衡與否，不問閱讀能力體系健全與否，偏執(zhí)于讀寫結(jié)合教學(xué)，課后習(xí)題以積累詞語、理解詞義、復(fù)述課文、理解內(nèi)容、體會(huì)表達(dá)、練習(xí)寫作為訓(xùn)練目標(biāo)，選文使用指向表達(dá)，這是因?yàn)槲覈?guó)選文教學(xué)以讀寫結(jié)合為取向，選文為寫作教學(xué)服務(wù)。在這一現(xiàn)狀未能改變的情況下，如何通過選文提高學(xué)生閱讀能力，關(guān)鍵在于基于現(xiàn)有選文進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，而問題設(shè)計(jì)指向提高哪些閱讀能力，這些閱讀能力又有哪些層級(jí)區(qū)別。遺憾的是，作為選文閱讀教學(xué)重要參照的課程標(biāo)準(zhǔn)并沒有建構(gòu)出閱讀能力評(píng)價(jià)框架和能力層級(jí)。因此，當(dāng)務(wù)之急，我國(guó)的閱讀教學(xué)首先應(yīng)致力于閱讀能力評(píng)價(jià)框架體系的建構(gòu)。

4.選文對(duì)閱讀策略的引導(dǎo)方面

建構(gòu)主義理論認(rèn)為閱讀是一個(gè)積極的策略加工過程，“PISA”也認(rèn)為掌握并熟練地運(yùn)用閱讀策略，是閱讀者進(jìn)行有效閱讀的必備能力，并認(rèn)為高水平閱讀者不僅能提出問題，而且能做出嘗試推論與聯(lián)系。面對(duì)一個(gè)需要解決的問題、一項(xiàng)需要完成的任務(wù)，閱讀者首先要面臨閱讀策略的選用，而其前提是了解有哪些閱讀策略，知道運(yùn)用哪些策略才有效。這是對(duì)閱讀策略的元認(rèn)知，元認(rèn)知水平越高，其閱讀能力也越高。高水平的閱讀者，對(duì)閱讀策略的認(rèn)知和運(yùn)用達(dá)到相當(dāng)精熟的水平，從這個(gè)意義上講，高水平閱讀者實(shí)為閱讀策略的認(rèn)知者、運(yùn)用者甚至創(chuàng)生者。

基于“PISA”的閱讀策略并非靜態(tài)的知識(shí)，而是與具體的文本閱讀活動(dòng)相結(jié)合，并被運(yùn)用于解決實(shí)際問題過程中，因此，閱讀策略不僅僅是一種知識(shí)形態(tài)，更是一種能力?！癙ISA”重視憑借選文所設(shè)置的問題，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用閱讀策略解決問題，體現(xiàn)了閱讀策略的情境性。具體而言，“PISA”以選文為閱讀情境，基于選文內(nèi)容與形式設(shè)置問題，引導(dǎo)閱讀者主動(dòng)與文本進(jìn)行互動(dòng)對(duì)話、意義建構(gòu)，從而獲取信息，解決問題，在這一閱讀活動(dòng)與解決問題過程中，引導(dǎo)閱讀策略的積極介入。筆者以“PISA”閱讀素養(yǎng)測(cè)試的樣題為例加以說明，具體如下表：

閱讀策略是在具體的閱讀活動(dòng)情境中展開運(yùn)用的，閱讀策略為具體文本的閱讀提供有效支持，并彰顯其情境性。從上表可知，解決不同的問題，需要不同的閱讀策略。一種閱讀能力需要多種閱讀策略來支撐，同一個(gè)閱讀策略可以用于不同的閱讀能力中，如判斷、推想、比較等閱讀策略可用以解釋文本能力，也可用以反思與評(píng)價(jià)能力。閱讀能力的內(nèi)核是閱讀策略的運(yùn)用水平，在具體的閱讀情境中訓(xùn)練、內(nèi)化閱讀策略，實(shí)際上也是在內(nèi)化閱讀能力。

其實(shí)，閱讀策略在生活閱讀中被普遍運(yùn)用，并與閱讀目的相關(guān)聯(lián)。英國(guó)、美國(guó)等歐美國(guó)家以閱讀策略的學(xué)用為主線編寫閱讀教科書也是很常見的教科書編寫方式，而我國(guó)教科書缺乏閱讀策略的引導(dǎo)機(jī)制，教科書以表達(dá)為取向，選文被用于學(xué)習(xí)寫作，閱讀策略的引導(dǎo)事實(shí)地被淡化、被邊緣化，缺乏教學(xué)憑借的閱讀策略教學(xué)，只能靠教師暗中摸索，學(xué)生自求得之。閱讀策略在我國(guó)閱讀教學(xué)的內(nèi)容體系中有名無實(shí)且放任自流，是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。我國(guó)語文課程標(biāo)準(zhǔn)雖然也提出“加強(qiáng)閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)精讀、略讀和瀏覽”，但閱讀策略絕不僅僅是精讀、略讀和瀏覽，它有著更為深廣的內(nèi)容，窄化閱讀策略，是對(duì)閱讀策略認(rèn)識(shí)不足、研究不夠所致。如何加強(qiáng)對(duì)閱讀策略的研究，教科書如何對(duì)其進(jìn)行有效編制，從而指向系統(tǒng)地學(xué)用、有效地遷移，使閱讀者能成為閱讀策略的自覺認(rèn)知者、使用者及創(chuàng)生者，這是“PISA”帶給我們教科書選文及其編制的有益啟示。

“PISA”并非靈丹妙藥，企望以之解決我國(guó)選文現(xiàn)存的各種問題并不現(xiàn)實(shí)，但其基于生活視角選文，基于檢測(cè)目標(biāo)使用選文，重視對(duì)閱讀策略的引導(dǎo)，確實(shí)能為我國(guó)教科書選文提供新視角和可資借鑒的策略。