章 林

隨著新課程的不斷推進(jìn)，文本解讀已經(jīng)成為中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的熱點(diǎn)話題。課堂教學(xué)中，能否準(zhǔn)確地把握文本、解讀文本是評(píng)價(jià)一節(jié)課成功與否的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。文本解讀，是一個(gè)人語(yǔ)文素養(yǎng)、鑒賞水準(zhǔn)、知識(shí)能力、人文精神、邏輯思辨等等綜合素質(zhì)的集中體現(xiàn)。

反思這么多年來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)，新一輪課程改革倡導(dǎo)語(yǔ)文學(xué)科“工具性”和“人文性”的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文姓“語(yǔ)”，語(yǔ)文課堂也走出了傳統(tǒng)語(yǔ)文“泛政治化”的誤區(qū)，更加注重生活化、社會(huì)化，傳播著“人類文化”。但我們又不難發(fā)現(xiàn)，許多語(yǔ)文課堂熱熱鬧鬧，看上去對(duì)文本的解讀豐富多彩，但形式大于內(nèi)容，使文本解讀走進(jìn)了一些新的誤區(qū)：一是程式化。不少語(yǔ)文老師在語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)文本的解讀完全依賴于教學(xué)參考書或相關(guān)教輔用書，缺乏自己對(duì)文本的深入思考，對(duì)文本的解讀走不出教學(xué)參考書上的條條框框，禁錮了師生的思維。二是功利主義。由于受考試的影響，語(yǔ)文課堂上的文本解讀完全變成了試卷中的閱讀理解訓(xùn)練，一篇文章設(shè)計(jì)幾個(gè)閱讀理解性的題目，把本來(lái)完美的文章肢解得支離破碎。三是充滿浮躁氣息。不少老師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀時(shí)完全放手，而不給學(xué)生“抓手”，“你認(rèn)為這篇文章哪個(gè)地方最美？美在哪里？”這一類的問(wèn)題頻繁充斥于每個(gè)課堂，適用于每篇文章，課堂上熱熱鬧鬧，“合作”“探究”流于形式，對(duì)文本只是浮光掠影，缺乏深度解讀。

那么，怎樣才能走出文本解讀“程式化、功利主義、浮躁氣息”的誤區(qū)呢？“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn),有所感悟和思考，受到情感熏陶,獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣?！痹谟邢薜恼n堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)，在學(xué)生、教師、文本三者之間進(jìn)行對(duì)話的過(guò)程中，文本解讀的關(guān)鍵是要交給學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話的“抓手”，文本的標(biāo)題就是打開(kāi)文本、走進(jìn)文本、解讀文本的一個(gè)窗口。

一．探究標(biāo)題喻點(diǎn)，在激趣中解讀文本

有些標(biāo)題字里行間巧妙使用了比喻、擬人等修辭手法，這就賦予了文本中某一對(duì)象多層面的含義。這時(shí)，教者可以引導(dǎo)學(xué)生探究標(biāo)題中這些“喻點(diǎn)”（標(biāo)題中使用修辭手法的關(guān)鍵詞），注意它在文中是否有指代意義或比喻象征意義，它在表面含義之外是否有語(yǔ)意雙關(guān)或文章主旨意義等等。既激發(fā)了學(xué)生閱讀文本的興趣，產(chǎn)生與文本進(jìn)行對(duì)話的動(dòng)力；又使學(xué)生在閱讀愉悅中，主動(dòng)走進(jìn)文本，解讀文本。

趙麗宏先生的《為你打開(kāi)一扇門》入編蘇教版語(yǔ)文教材七年級(jí)上冊(cè)第一課，標(biāo)題中“一扇門”就是一個(gè)“喻點(diǎn)”。我們?cè)诮虒W(xué)中可以引導(dǎo)學(xué)生思考：這一扇門究竟是什么樣的門？剛剛跨進(jìn)初中門檻的學(xué)生，本身還具有小學(xué)生的那種天真與好奇，帶著這個(gè)疑問(wèn)去閱讀文本，更加容易激發(fā)走進(jìn)“文學(xué)之門”的興趣。在閱讀完文本之后，學(xué)生們不難發(fā)現(xiàn)，這是一扇“文學(xué)之門”，是一扇“神奇的大門”。教者此時(shí)再因勢(shì)利導(dǎo)，圍繞“一扇門”這個(gè)喻點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生深讀文本，進(jìn)一步探究：這扇門神奇在何處？學(xué)生們?cè)诤献鹘涣髦胁恢挥X(jué)地就完成了對(duì)文本的解讀，理解了文學(xué)的含義及其魅力所在。

七年級(jí)下冊(cè)賈平凹先生的散文《月跡》充滿童真童趣，教學(xué)這篇文章時(shí)首先引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑標(biāo)題：“月亮怎么會(huì)有足跡呢？”這里“月跡”本身就是一個(gè)“喻點(diǎn)”，它運(yùn)用了擬人手法，把月亮人格化，喚醒了學(xué)生未泯的童心，激發(fā)起學(xué)生們沿著文本尋找“月跡”的濃厚興趣。學(xué)生們通過(guò)初讀文本，很容易尋找到月亮的蹤跡：鏡中、院中、杯中、河中、眼瞳里。這樣，圍繞“月跡”這個(gè)喻點(diǎn)，學(xué)生們整體感知了文本，理清了文本思路。在此基礎(chǔ)上，教者再次引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究：“月亮的蹤跡在不斷變化著，文中是如何刻畫這種變化的呢？”學(xué)生們通過(guò)對(duì)文本的二次賞讀，圍繞對(duì)“月跡”的描寫，品析了賈平凹先生散文語(yǔ)言的精妙。這時(shí)，教者再引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深度研讀：“月亮的蹤跡在不斷變化著，那么月亮最終在哪兒呢？”一次又一次圍繞“月跡”的追問(wèn)，挑逗著學(xué)生們解讀文本的神經(jīng)。學(xué)生們通過(guò)討論交流，感受到月亮是美好事物的象征，它存在于每個(gè)人的心里。于是，學(xué)生們?cè)诮庾x文本的過(guò)程中，一種向善向美的情感油然而生。

二．圍繞標(biāo)題設(shè)問(wèn)，在深究中解讀文本

各類文章的標(biāo)題，樣式繁多，但無(wú)論是何種形式，一般以全部或不同的側(cè)面暗示作者的情感或文章的內(nèi)容、主旨。而課堂教學(xué)的過(guò)程，應(yīng)該是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決問(wèn)題的過(guò)程?！皩W(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)最明顯的標(biāo)志，就是學(xué)生能自己提出問(wèn)題，并且在一定程度上解決問(wèn)題”。因此，教學(xué)中，我們不妨引導(dǎo)學(xué)生圍繞文本標(biāo)題展開(kāi)設(shè)問(wèn)，自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，緊扣標(biāo)題中關(guān)鍵詞，以“是什么”“為什么”“怎么樣”等為切入口，巧妙進(jìn)行設(shè)問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生有層次地深入文本，在深究中解讀文本。

八年級(jí)上冊(cè)季羨林老先生的《幽徑悲劇》是一篇特別耐讀、值得咀嚼的散文名篇，如果僅憑學(xué)生自己去解讀往往不會(huì)到位，只能夠是浮于表面的淺解讀。教學(xué)這篇文章，可以圍繞標(biāo)題引導(dǎo)學(xué)生巧妙設(shè)問(wèn)，由淺入深地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，緊扣問(wèn)題逐層探究，在深究中進(jìn)行解讀。問(wèn)題一：“幽徑悲劇是一出什么悲劇？”這一設(shè)問(wèn)讓學(xué)生整體感知文本，知道文章講述的是一棵古藤被毀的悲劇。問(wèn)題二：“文中是如何突出其‘悲’的？”這一設(shè)問(wèn)是引導(dǎo)學(xué)生在整體感知的基礎(chǔ)上賞讀文本，在賞析文本語(yǔ)言的同時(shí)進(jìn)一步感受其“悲”。問(wèn)題三：“為什么稱之為悲??？”這一設(shè)問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步研讀文本，了解寫作背景，感受作者無(wú)比寬廣的悲憫情懷。問(wèn)題四：“作者寫這出悲劇意在告訴我們什么？”這一設(shè)問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生更深一層地解讀文本，把握文章主旨，喚起維護(hù)真善美的責(zé)任感和使命感。

學(xué)習(xí)七年級(jí)上冊(cè)于漪老師的《往事依依》，學(xué)生們一見(jiàn)標(biāo)題就自然而然地萌發(fā)深入文本進(jìn)行解讀的欲望：“本文中作者回憶了哪些往事？”“為什么說(shuō)往事‘依依’？”帶著這兩個(gè)“執(zhí)一馭萬(wàn)”的主問(wèn)題深入文本進(jìn)行解讀，既整體感知了文本內(nèi)容，又在對(duì)文本語(yǔ)言的品味賞讀中體會(huì)了作者對(duì)往事的“依依”之情。這樣，不僅促進(jìn)了學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)的積累，還在情感價(jià)值觀等方面引起了學(xué)生的共鳴，有效提高了學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

三．豐富標(biāo)題意蘊(yùn)，在比較中解讀文本

解讀文本需要感悟文本語(yǔ)言背后的特殊意味、意蘊(yùn)，最終獲得對(duì)于文本的理解。文本標(biāo)題中的語(yǔ)言其實(shí)非常具有兼容性，其意蘊(yùn)有待讀者在解讀文本時(shí)進(jìn)一步豐富。教學(xué)中，我們可以根據(jù)文本具體內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)標(biāo)題中的修飾語(yǔ)深入揣摩，探究其深層意蘊(yùn)；或根據(jù)文本具體內(nèi)容，在標(biāo)題的前面、后面或中間加入有關(guān)成分，對(duì)其進(jìn)行擴(kuò)展，再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度解讀；也可以根據(jù)文本具體內(nèi)容，設(shè)想其他相關(guān)標(biāo)題與文本原標(biāo)題進(jìn)行比較，探究其優(yōu)缺點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本解讀的深度。

八年級(jí)上冊(cè)當(dāng)代作家黃飛的小說(shuō)《甜甜的泥土》短小精悍，意蘊(yùn)豐富。初讀時(shí)學(xué)生會(huì)產(chǎn)生這樣的疑問(wèn)：“泥土”怎么會(huì)“甜甜的”？帶著這樣的問(wèn)題去解讀文本，學(xué)生們從“甜甜的”深切感受到母愛(ài)的偉大、母愛(ài)的可貴。在此基礎(chǔ)上，教者再引導(dǎo)學(xué)生豐富標(biāo)題中“甜甜的”的意蘊(yùn)：你從文中還讀出了哪些方面是“甜甜的”？學(xué)生通過(guò)對(duì)文本的進(jìn)一步解讀，感受到小亮的分享是甜甜的、小亮的期待（夢(mèng)）是甜甜的、老師同學(xué)的關(guān)愛(ài)是甜甜的、傳達(dá)室老頭的關(guān)心是甜甜的……這樣，學(xué)生們從本篇小說(shuō)中讀出了基于母愛(ài)而又超越母愛(ài)的“大愛(ài)”主題，文本的解讀有了更加豐富、更加深刻的內(nèi)涵。

又如八年級(jí)下冊(cè)澳大利亞作家泰格特的微型小說(shuō)《窗》，我們?cè)诮虒W(xué)中不妨引導(dǎo)學(xué)生擴(kuò)展標(biāo)題，帶著“ 的窗”這一懸疑進(jìn)行解讀，學(xué)生很容易透過(guò)這扇“窗”透視小說(shuō)人物的心靈，真善美與假丑惡的比照一目了然。

再如九年級(jí)上冊(cè)法國(guó)作家莫泊桑的短篇小說(shuō)《我的叔叔于勒》，教學(xué)中，通過(guò)對(duì)菲利普夫婦形象的分析，我們看到了十九世紀(jì)西方資本主義國(guó)家人與人之間純粹的金錢關(guān)系。但我們不能就此作罷，教者可以引導(dǎo)學(xué)生思考：標(biāo)題中“我的叔叔”有何用意？能否將標(biāo)題直接改為“于勒”？學(xué)生們結(jié)合文本內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，“我的叔叔”除了點(diǎn)明“于勒”與“我”的關(guān)系外，還寄予了“我”對(duì)“于勒”的同情，更寄予了“我”的一種期盼，期盼親情的回歸，期盼早日結(jié)束那種“有錢則親、無(wú)錢則疏”的病態(tài)社會(huì)，學(xué)生對(duì)文本的解讀有了更加深刻的理解。

黃厚江老師教學(xué)七年級(jí)下冊(cè)王安憶的《我們家的男子漢》更具獨(dú)到匠心，教者引導(dǎo)學(xué)生解讀文本時(shí)首先讓學(xué)生圍繞標(biāo)題比較“我們家的男子漢”與“我家的男子漢”的區(qū)別，一方面照應(yīng)了文本中所說(shuō)的“這個(gè)家”指包括作者的姐姐姐夫等其他家庭成員的大家庭，另一方面還讓讀者感受到一種親切感；其次，教者引導(dǎo)學(xué)生讀標(biāo)題，感受標(biāo)題后應(yīng)該加什么標(biāo)點(diǎn)符號(hào)好，學(xué)生們?cè)隗w悟中覺(jué)得應(yīng)該加上感嘆號(hào)，在親切感的基礎(chǔ)上又增添一種自豪感。如此之舉，為學(xué)生解讀文本挖掘“男子漢”的精神品質(zhì)奠定了豐厚的情感基礎(chǔ)。

當(dāng)然，文本的意義是無(wú)限的，因?yàn)樗肋h(yuǎn)處于與理解者對(duì)話的意義生成過(guò)程之中；因此文本解讀應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的和開(kāi)放的，標(biāo)題只是文本解讀的一個(gè)窗口，可以提供給學(xué)生進(jìn)行文本解讀時(shí)一個(gè)“抓手”，我們?cè)谂c文本進(jìn)行對(duì)話的過(guò)程中要因“本”而行，讓文本解讀發(fā)揮其更加高效的教學(xué)價(jià)值。