邱明霞 吳振華

學(xué)生是課堂的主宰。在語文教學(xué)中，領(lǐng)悟文本的研讀權(quán)、自主學(xué)習(xí)的時(shí)間權(quán)、探究文本的空間權(quán)、發(fā)現(xiàn)文本的提問權(quán)、解讀文本的對話權(quán)，都是學(xué)生應(yīng)有的權(quán)利。很可惜不少語文教師在課堂教學(xué)中隨意剝奪學(xué)生的這些權(quán)利，越俎代庖，傾囊相授，滔滔不絕。結(jié)果教師講得唇焦口燥，學(xué)生還是一團(tuán)霧水。語文教師要尊重學(xué)生，歸還學(xué)生應(yīng)有的權(quán)利。

一、還學(xué)生領(lǐng)悟文本研讀權(quán)

語文教學(xué)中，教師作為組織者、引領(lǐng)者、指導(dǎo)者的角色，要善于建立開放式閱讀方式，把文本研讀權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生獨(dú)立思考、獨(dú)立研究、獨(dú)立發(fā)現(xiàn)，在自讀中品味感悟理解文本，把握文本精髓。

閱讀的主體是學(xué)生，對作品的最初感悟、理解理應(yīng)來自學(xué)生。千萬不能以教師的思維來代替學(xué)生的思維，把預(yù)設(shè)的答案輕易拋向?qū)W生。教師要倡導(dǎo)學(xué)生直面作品，用自己的眼睛去觸及，用自己的心靈去撫摩作品，以獲得第一手的、不經(jīng)修飾的、保留原汁原味的獨(dú)特理解和感悟。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生帶著問題和自己的初步理解、感悟走向教師，向教師求教。教師的作用在于點(diǎn)撥、引導(dǎo)，讓學(xué)生的原創(chuàng)感悟、理解得到提煉、升華，喚醒生活體驗(yàn)，讀出自己，讀出問題，讀出富有個(gè)性的新穎見解，實(shí)現(xiàn)心靈溝通，產(chǎn)生思想碰撞，走向智慧殿堂。

教師要尊重學(xué)生的個(gè)性化理解，應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美情趣。教師要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。從本質(zhì)上講，閱讀是讀者對文本的再創(chuàng)造，是學(xué)生的個(gè)性化行為。教師應(yīng)注重營造有利于學(xué)生個(gè)性化閱讀的氛圍，充分拓展作品中存在的空間，盡量撤出定格好了的框框，盡可能為學(xué)生提供再想象、再創(chuàng)作的空間。切實(shí)讓學(xué)生通過自己的探究，感受文本的原汁原味，尊重多元，弘揚(yáng)個(gè)性。教師絕不能把自己對文本的理解簡單設(shè)計(jì)成一個(gè)個(gè)問題讓學(xué)生往圈套里鉆，把自己對文本的感受強(qiáng)加給學(xué)生，拋出一個(gè)個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)答案”束縛學(xué)生的思維，扼殺學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生與文本直接對話，允許仁者見仁，智者見智，對閱讀內(nèi)容作出有個(gè)性的反應(yīng)。

二、還學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)間權(quán)

語文教師要改變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，把學(xué)習(xí)時(shí)間還給學(xué)生，讓學(xué)生成為真正的學(xué)習(xí)主人。我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：一些教師在導(dǎo)入新課以后讓學(xué)生朗讀課文，但往往字句尚未讀懂，處于淺嘗輒止或朦朦朧朧的“淺閱讀”狀態(tài)時(shí)，就匆忙拋出準(zhǔn)備好的一個(gè)個(gè)問題來追問學(xué)生，讓學(xué)生談感悟、說見解。殊不知，沒有充分的時(shí)間讓學(xué)生沉潛諷詠，與文本直接對話，這猶如霧中看花，隔靴搔癢。長此以往，會(huì)助長學(xué)生淺閱讀的習(xí)慣，甚至使學(xué)生養(yǎng)成囫圇吞棗、心浮氣躁的習(xí)氣。教師應(yīng)盡量少講、精講，留下充足的時(shí)間給學(xué)生思考。有的教師可能會(huì)說，這是放任自流，這樣教學(xué)任務(wù)就完成不了。其實(shí)，教學(xué)行為不能短視，教學(xué)的任務(wù)是教會(huì)學(xué)生學(xué)，長期目標(biāo)與短期目標(biāo)孰輕孰重，不言而喻。只要安排得當(dāng)，穿插巧妙，同樣不會(huì)耽誤教學(xué)任務(wù)的完成。有些問題要留給學(xué)生充足的時(shí)間去操作、去思考、去交流，教師稍加點(diǎn)撥、引導(dǎo)即可，把教師的教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的主動(dòng)求知，以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識。例如《小橘燈》一文中寫道：我低聲問：“你家還有什么人？”她說：“現(xiàn)在沒有什么人，我爸爸到外面去了……”這時(shí)教師讓學(xué)生充分討論、分析小姑娘話沒說完的原因。然后巧妙設(shè)疑：“小姑娘話沒說完就停住，是不是她不知道爸爸到哪里去了呢？”當(dāng)學(xué)生給予否定回答時(shí)，又繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生思考：既然知道爸爸的去處，為什么不直說？有的學(xué)生會(huì)說怕別人知道，當(dāng)時(shí)不方便說。這時(shí)候可以提出關(guān)鍵的一問：文章這樣寫小姑娘，表現(xiàn)了她怎樣的性格特點(diǎn)呢？很明顯，因?yàn)橛辛饲懊娴某浞炙伎?，學(xué)生比較容易理解小姑娘機(jī)警、樂觀的性格特點(diǎn)。所以說，這種要拐個(gè)彎才能找到答案的學(xué)習(xí)，不僅能激起學(xué)生思維的浪花，而且能夠培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力。這就需要教師提供充分的時(shí)間讓學(xué)生去自主思考，探討學(xué)習(xí)。

三、還學(xué)生探究文本空間權(quán)

義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“教師教學(xué)時(shí)，要?jiǎng)?chuàng)造性地理解和運(yùn)用教材，給學(xué)生留有自主學(xué)習(xí)和積極思維的空間?！彪S著課程改革的不斷深入，初中語文必將要突破原有的封閉狀態(tài)，讓學(xué)生置身于一種動(dòng)態(tài)、開放、主動(dòng)、多元的學(xué)習(xí)環(huán)境中，還學(xué)生探究文本空間權(quán)。只有這樣，學(xué)生才能真正擺脫束縛，自由馳騁，沖破思想牢籠，在自行探究中獲取真知，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。

事物的正確答案往往不止一個(gè)。在長期的以考試為中心的傳統(tǒng)教育訓(xùn)練中，學(xué)生慢慢形成了這樣一種思維定式，所有的問題都有答案，并且只有一個(gè)答案。事實(shí)上作品的理解往往是多元的，特別是文學(xué)作品，真可謂仁者見仁，智者見智。如果語文教師硬要把自己的感受強(qiáng)加學(xué)生，這無異扼殺了學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，語文教學(xué)千萬不能被所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案牽著鼻子走，要提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，給學(xué)生一個(gè)自由思想的空間，不要把教師的意見、結(jié)論強(qiáng)加于學(xué)生。要給學(xué)生以思想的自由、欣賞的自由和發(fā)表見解的自由。讓學(xué)生充分發(fā)揮想象，沖破樊籬，放飛思想，善于標(biāo)新立異，碰撞出靈感的火花。

初中語文教學(xué)假如僅僅從書本到書本，囿于教室這塊狹小的天地，那勢必會(huì)使學(xué)生成為井底之蛙，把他們引向?qū)W習(xí)的死胡同。生活中處處有語文，自然風(fēng)光、文物古跡、風(fēng)俗民情、國內(nèi)外重要事情、家庭生活以及日常生活都可以成為語文課程的資源。語文教師應(yīng)審時(shí)度勢，確立大語文觀念，充分利用家庭和社區(qū)等教育資源，開展綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生走向社會(huì)，把整個(gè)社會(huì)當(dāng)作課堂，拓寬學(xué)習(xí)空間，增加語文實(shí)踐的機(jī)會(huì)，以從生活中獲取鮮活的語文知識。

事實(shí)上，學(xué)生樂于探究，他們身上隱藏著巨大的潛力。只要教師真正給學(xué)生“松綁”，提供一個(gè)自由探究的空間，那學(xué)生一定能夠“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”，煥發(fā)出極大的學(xué)習(xí)熱情和創(chuàng)造才能，全面提高語文素養(yǎng)。

四、還學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題提問權(quán)

新課程理念要求學(xué)生帶著問題走向教師、學(xué)生，以學(xué)定教，以學(xué)促教，以學(xué)論教。還學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題提問權(quán)，引導(dǎo)學(xué)生提有價(jià)值的問題，然后學(xué)生思考來自學(xué)生的問題，通過小組合作探究，研討解決。

過去的語文課，學(xué)生常常被老師提出的一連串的問題牽著鼻子走，完全失去了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，只能被動(dòng)地接受知識。豈不知“學(xué)起于思，思源于疑”！課堂上教師要讓學(xué)生把課前預(yù)習(xí)中存在的問題提出來，或者把自己課堂上尚不懂的問題提出來，同樣的問題，由教師提還是由學(xué)生自己提？效果絕對不一樣，往往是學(xué)生提，比教師提效果更好。因?yàn)?，學(xué)生能提出問題，說明學(xué)生費(fèi)了心思、動(dòng)了腦筋。這是非常難能可貴的。

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，問題應(yīng)主要來自學(xué)生，讓學(xué)生認(rèn)真讀出來，而不是由教師事先設(shè)計(jì)好。有問題并不是一件壞事，問題越多說明對文本鉆研得越深。從某種意義上說，“讀出問題”正表明學(xué)生讀懂了,當(dāng)然這個(gè)“懂”是相對的，在“懂”的同時(shí)又伴隨著“不懂”，即一個(gè)又一個(gè)的新問題，而思想之鷹由此展開飛翔的翅膀。面對一個(gè)新的文本，教師不要過多地居間聒噪，喋喋不休。要引導(dǎo)學(xué)生把它視作“活的生命體”，不受教師束縛，盡情地誦讀、玩味、揣摩，與文本直接對話，鞭辟入里，讀書得問，質(zhì)疑生疑，自主尋求需要解決的問題。教師應(yīng)點(diǎn)燃學(xué)生思考的火花，使語文課堂成為學(xué)生思考的王國，崇尚真理，大膽懷疑，科學(xué)探尋，勇于創(chuàng)新，與作者進(jìn)行思想的碰撞，讀出一個(gè)個(gè)具有思考價(jià)值的問題。提問題當(dāng)然是指提有思考價(jià)值的問題，而不是那種瑣碎的、膚淺的、偏僻的甚至是錯(cuò)誤的問題。

五、還學(xué)生解讀文本對話權(quán)

學(xué)生與文本對話的過程，是學(xué)生在已有的知識平臺上以自己的眼光看文本，根據(jù)自己的學(xué)習(xí)方法理解觀點(diǎn)，產(chǎn)生感悟，進(jìn)行個(gè)性化解讀的過程；是學(xué)生提出問題，進(jìn)而分析問題、解決問題的過程。在此過程中，一方面，學(xué)生依靠自身的知識背景、文化修養(yǎng)和人生體驗(yàn)等先前的知識，通過不斷的質(zhì)疑、反問、思考、贊同、批判等方式與文本進(jìn)行交流，生成建構(gòu)著帶有學(xué)生個(gè)性色彩的新的文本意義；另一方面，學(xué)生從原有的記憶中提取的舊知識已經(jīng)發(fā)生了變化，產(chǎn)生了知識的改造和重組，學(xué)生也走向了不斷地豐富和完善。因此作為語文教師必須還學(xué)生解讀文本的對話權(quán)，尊重生命，敬畏生命，把學(xué)生看成一個(gè)自我生命的實(shí)現(xiàn)者，把學(xué)生理解為同時(shí)具有自我保護(hù)生命力與自我完成生命力的實(shí)體。要喚醒生命，激揚(yáng)生命，引導(dǎo)學(xué)生去展示生命的力量。

教師與文本的對話不是單純的自我理解和賞析，而是為了指導(dǎo)學(xué)生的閱讀，教師要學(xué)會(huì)換位思考，時(shí)時(shí)處處為學(xué)生著想，使自己的閱讀思路轉(zhuǎn)換為學(xué)生的閱讀思路，讓自己的閱讀行為轉(zhuǎn)換為課堂上的導(dǎo)讀行為，不能把自己對文本的理解或教參內(nèi)容灌輸給學(xué)生。法國著名兒童心理學(xué)家盧梭說：“兒童有他特有的看法、思想和感情。如果用我們成人的看法、思想和感情去代替他們的看法、思想和感情，那簡直是愚蠢的?！睂W(xué)生作為一個(gè)鮮活的生命個(gè)體，總是帶著自己已有的知識、經(jīng)驗(yàn)和情感來接觸文本的。教師在教學(xué)中要盡可能根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)來設(shè)置對話話題，學(xué)生需要通過自己發(fā)自內(nèi)心的疑問來理解文本，教師要給學(xué)生創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑的契機(jī)，教給質(zhì)疑的方法，切實(shí)引導(dǎo)學(xué)生抓住課文的重難點(diǎn)，抓住自己不懂以及似懂非懂的地方質(zhì)疑，大膽地提出自己的獨(dú)到見解。

語文教學(xué)務(wù)必返璞歸真，還學(xué)生領(lǐng)悟文本研讀權(quán)，還學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)間權(quán)，還學(xué)生探究文本空間權(quán)，還學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題提問權(quán)，還學(xué)生解讀文本對話權(quán)。只有這樣，才能真正釋放出學(xué)生的生命活力，構(gòu)建張力課堂，著眼于學(xué)生的終身發(fā)展。