李林英

近日聽了五小三年級(jí)三位老師的《有余數(shù)的除法》的“同課異構(gòu)”展示課，感觸很深，總覺得實(shí)現(xiàn)有效課堂有一點(diǎn)不容忽視，那就是生成性教學(xué)的調(diào)控藝術(shù)。

我們知道，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。其中重視生成顯得尤為重要。什么是生成性教學(xué)？在彈性預(yù)設(shè)的前提下，在教學(xué)過(guò)程中生生、師生合作與對(duì)話、碰撞中，出現(xiàn)超出教師預(yù)設(shè)方案的新問題、新情況，這些新情況根據(jù)教師不同的處理會(huì)呈現(xiàn)出不同的價(jià)值。

以《有余數(shù)的除法》為例來(lái)提醒自己，也提醒年輕的老師們，生成性教學(xué)的調(diào)控藝術(shù)要恰到好處。

【案例1】

Z老師教學(xué)《有余數(shù)的除法》：

⒈出示提問：7顆桃子分別放進(jìn)3個(gè)盤子里，每盤幾個(gè)？還剩幾個(gè)？

⒉學(xué)生動(dòng)手操作模擬分盤后，一學(xué)生匯報(bào)說(shuō)：我先給每個(gè)盤子放2顆，還剩1顆再切成3份，每盤放一份。

師：一個(gè)桃子是不能切開分的。

（馬上提問下一個(gè)學(xué)生。）

【案例1評(píng)析】

該案例說(shuō)明教師對(duì)有余數(shù)的除法概念不清，沒讓學(xué)生明白不能分切一個(gè)桃子的原因。余數(shù)的概念本質(zhì)是被除數(shù)、除數(shù)、商都是整數(shù)，且余數(shù)必須比除數(shù)小。把握這一點(diǎn)的前提下，可以這樣回復(fù)學(xué)生的回答：“你這種思維方法很好，不過(guò)你說(shuō)的這種分法涉及到一個(gè)新內(nèi)容，這是我們以后要學(xué)到的分?jǐn)?shù)和小數(shù)的知識(shí)，今天咱們學(xué)的余數(shù)除法必須是整數(shù)，一個(gè)整桃子是整‘1，暫時(shí)不切了?！?/p>

所以，生成性教學(xué)的底線是對(duì)教學(xué)目標(biāo)，即表現(xiàn)性目標(biāo)的準(zhǔn)確把握。

【案例2】

L老師教學(xué)《有余數(shù)的除法》：

核心環(huán)節(jié)1：創(chuàng)設(shè)問題情境（略）

核心環(huán)節(jié)2：

和學(xué)生探討13個(gè)橘子，每盤放2個(gè)，放幾盤剩幾個(gè)？得出除法算式：13÷2，要求列豎式計(jì)算。

生1：列式： ? ? ? ? ? ? ? 13÷2=5……3

師：這種結(jié)果對(duì)不？

生：不對(duì)！

師：誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)應(yīng)該怎么算？

生2：2×6=12，13-12=1， 13÷2應(yīng)該商6余1（說(shuō)了豎式計(jì)算的運(yùn)算過(guò)程）

師：試商乘積應(yīng)該是和被除數(shù)最接近的。（把“生1”寫上去的5、10、3擦掉，改為“生2”說(shuō)的6、12、1。）

核心環(huán)節(jié)3：

用小棒搭正方形，并出示得出的對(duì)比算式，讓學(xué)生觀察對(duì)比除數(shù)和余數(shù)，他們的大小應(yīng)該是怎樣的？為什么？

9÷4=2……1

10÷4=2……2

11÷4=2……3

12÷4=3……0

13÷4=3……1

……

【案例2評(píng)析】

此案例是學(xué)生沒有把有余數(shù)的除法的實(shí)際意義真正理解了，也就是有余數(shù)除法的模型沒有真正建立起來(lái)。只有機(jī)械的計(jì)算，沒有再現(xiàn)學(xué)生的思維與體驗(yàn)過(guò)程，動(dòng)而不活，一錘定音太草率。生1的計(jì)算結(jié)果是否可以這樣處理？方法一：請(qǐng)生1再現(xiàn)自己的思維過(guò)程，叩問“每盤放2個(gè)，余下的3個(gè)還可不可以再放一盤？你原來(lái)的5盤再加上這一盤是幾盤？商6，2×6得幾顆？最后余幾顆？”方法二：先問其他學(xué)生還有無(wú)不同的分法？將13÷2=6……1寫在13÷2=5……3的旁邊;然后設(shè)疑，到底哪一個(gè)對(duì)呢？我們來(lái)檢驗(yàn)一下，進(jìn)入“核心環(huán)節(jié)3”，得出余數(shù)與除數(shù)的關(guān)系，再回頭判斷前面兩種結(jié)果哪個(gè)正確？

所以，生成教學(xué)的調(diào)控藝術(shù)在于尋找聯(lián)系點(diǎn)，有效的利用現(xiàn)成資源，把學(xué)生的錯(cuò)誤和課堂意外事件轉(zhuǎn)化為有價(jià)值的案例、介質(zhì)。立足實(shí)際培養(yǎng)學(xué)生的“基本數(shù)學(xué)思想”和“基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”。

【案例3】

師提問：余數(shù)可能是幾？

生1：余數(shù)可能是0。

師：反問“0是余數(shù)嗎？”

生：無(wú)語(yǔ)……

匆匆而過(guò)，不了了之。

【案例4】

W老師在教學(xué)《有余數(shù)的除法》的新授環(huán)節(jié)出示：23÷5=4（組）……3（盆），讓同學(xué)之間互相說(shuō)說(shuō)怎么讀這個(gè)算式。

而學(xué)生卻在說(shuō)列豎式計(jì)算的運(yùn)算過(guò)程。教師成了旁觀者沒聽沒參與，然后繼續(xù)叫學(xué)生匯報(bào)，學(xué)生答非所問。

【案例3、4評(píng)析】

所以，生成性教學(xué)的一大誤區(qū)是無(wú)引領(lǐng)的生成，面對(duì)課堂中的另外一種“聲音”，教師聽其不語(yǔ)是不妥的。駕馭課堂不力，使得“放手”時(shí)卻不能“回歸”。課堂互動(dòng)要有效進(jìn)行，自主不等于放任自流。

總之，課堂上沒有生成絕不是學(xué)生的問題，問題一定出在教師身上。生成性教學(xué)對(duì)教師提出的要求是多方面的，精深的專業(yè)素養(yǎng)，豐富的文化底蘊(yùn)，足夠的教學(xué)機(jī)智，高超的駕馭課堂能力和解讀教材功夫。我們切不能因?yàn)橛辛司牡念A(yù)設(shè)，課堂上卻沒有生成，而放棄了對(duì)生成性教學(xué)的追求。相信只要預(yù)設(shè)科學(xué)、執(zhí)行得當(dāng)，一定有精彩的生成。