譚新艷

勇“探”巧“引”，自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案。已有經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生思維運(yùn)行的起點(diǎn)。執(zhí)教《有趣的測(cè)量》，筆者首先引導(dǎo)學(xué)生回顧“長(zhǎng)方體正方體體積的計(jì)算方法”，再拋出“如何求一個(gè)土豆的體積”的問題。孩子們很自然地想到了 “把土豆切成長(zhǎng)方體再計(jì)算體積”的方法，這種把不規(guī)則物體轉(zhuǎn)化成規(guī)則物體，把未知轉(zhuǎn)化為已知來解決問題的思考具有不可忽視的價(jià)值。

筆者大力肯定了學(xué)生的想法，以此激發(fā)學(xué)生的探索自信和熱情。再通過疑問把學(xué)生的思考引向深入：“原來土豆的體積完全等于切出來的長(zhǎng)方體土豆體積嗎？”學(xué)生在一片興奮后回歸理性，開始意識(shí)到“不相等，有多余的”，紛紛獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策：“多余部分再粘貼成長(zhǎng)方體”。無(wú)意中，學(xué)生甚至還產(chǎn)生了不斷切分的“極限思想”的萌芽。在接下來的分析中，學(xué)生認(rèn)識(shí)到“切下來的土豆小碎塊不整齊，計(jì)算不準(zhǔn)確”。隨后，有學(xué)生又提出“把土豆煮成土豆泥，再做成長(zhǎng)方體”，也很快被同學(xué)否定。

經(jīng)歷這樣一番思考后，學(xué)生逐漸明白“轉(zhuǎn)化前后體積一定要相等才行”。這時(shí)候，喜歡玩橡皮泥的學(xué)生頭腦中閃現(xiàn)出智慧的火光：“用橡皮泥把土豆包起來做成長(zhǎng)方體求體積，再減掉橡皮泥（也做成長(zhǎng)方體）的體積”。

筆者抓住這一時(shí)機(jī)，繼續(xù)引導(dǎo)：“如果有一碗水可以怎么辦呢？”

“可以把土豆放在盛滿水的碗中，再看漫出來的水體積是多少！”

“用量杯更方便！”

“可以用長(zhǎng)方體的容器計(jì)算漫出來的水有多少！”

通過系列開放的問題，我們把“探究”的意義從“直指問題的解決”拓展到“經(jīng)歷思考的過程，體驗(yàn)數(shù)學(xué)的思想”，師生都欣喜于課堂上不斷盛開的思維之花。

“做”“寫”結(jié)合，梳理個(gè)體操作體驗(yàn)。皮亞杰指出：“傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)的缺陷，就在于往往是口頭講解，而不是從實(shí)際操作開始的?！睂W(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中親自“動(dòng)手做”，并經(jīng)由“做”獲得“個(gè)體體驗(yàn)”具有獨(dú)特的價(jià)值，是“觀察教師、學(xué)生做”所不可替代的。

“體驗(yàn)”是一種內(nèi)在的心理活動(dòng)，必然伴隨“做”而發(fā)生，但不一定必然有序、必然深刻。為促進(jìn)學(xué)生將體驗(yàn)價(jià)值最大化，筆者嘗試讓學(xué)生在家中獨(dú)立完成操作后，用文字“寫”出來，講述自己的操作過程和收獲，使學(xué)生對(duì)隱性的思維進(jìn)行梳理外化，在“做”與“寫”的思維體操中生成智慧、發(fā)展思維。

一位同學(xué)在大茶杯中盛滿水，再把杯子放到盆中，然后把土豆放到杯中，被擠出的水就流到了盆中。她寫道：“其實(shí)做實(shí)驗(yàn)也很快樂，但是有些環(huán)節(jié)要十分謹(jǐn)慎，比如把杯子拿出來的時(shí)候一定要小心，千萬(wàn)別把多余的水灑在盆里，我就是因?yàn)槠渲袔状伟阉疄⒃谂枥锒隽怂拇巍薄W(xué)生在實(shí)際操作中深切體會(huì)到數(shù)學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)。還有學(xué)生寫道“薄薄的盒壁可以忽略不計(jì)”“量盒子時(shí)要量?jī)?nèi)長(zhǎng)、內(nèi)寬”等，展現(xiàn)出學(xué)生在操作中細(xì)致的思考。

交流整合，完善內(nèi)在模型建構(gòu)。學(xué)生在探究操作中獲得的個(gè)體體驗(yàn)無(wú)疑是寶貴的，但這種個(gè)體體驗(yàn)也可能是局限的、片面的，甚至是錯(cuò)誤的。搭建平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生在交流中完成知識(shí)整理與建構(gòu)，是有效探究不可或缺的教學(xué)環(huán)節(jié)。

在集體交流中，筆者設(shè)計(jì)了“找異同、辨對(duì)錯(cuò)、賞亮點(diǎn)”三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。

通過“找異同”，學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到不管是“漫出來的水的體積”還是“升高的那部分水的體積”，實(shí)質(zhì)上都等于“土豆排開的水的體積”；無(wú)論是“用量杯、注射器量”還是“用長(zhǎng)方體長(zhǎng)寬高計(jì)算”，都是在求“土豆排開的水的體積”。在區(qū)別與聯(lián)系、變化與拓展中， 學(xué)生經(jīng)歷了對(duì)土豆體積測(cè)量方法的不斷抽象、概括和提升過程，逐步完善求“不規(guī)則物體體積”的模型。

通過“辨對(duì)錯(cuò)”，學(xué)生認(rèn)識(shí)到“土豆一定要全部沒入水中，不然測(cè)量就是錯(cuò)誤的”，在“土豆上的泥土把清澈的水渲染成了土黃色，底面綻開一朵花”這段很美的文字中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“若土豆上有泥土，測(cè)量就有誤差”。

通過“賞亮點(diǎn)”，學(xué)生關(guān)注到他人“周密、細(xì)致、嚴(yán)謹(jǐn)”的科學(xué)態(tài)度和善于思考、靈活解決問題的科學(xué)品質(zhì)。

（作者單位：宜昌市伍家崗區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 林云志endprint