盛群力

教師專業(yè)成長是一項(xiàng)涉及終身學(xué)習(xí)和畢生發(fā)展的事業(yè)，這一觀念已漸入人心。目前，大家正在積極探索促進(jìn)教師專業(yè)成長的各種新途徑，其中包括創(chuàng)建教師發(fā)展學(xué)校，創(chuàng)辦名師工作室，推行教師同伴研修制度，營建網(wǎng)絡(luò)或者博客聯(lián)盟等等，還有從“師范教育”到“教師教育”或者“教師學(xué)習(xí)”，從“教師培養(yǎng)”到“教師發(fā)展”等名稱上的變化，真有點(diǎn)讓人感到這年頭計劃多不如變化快，點(diǎn)子多不如亮眼球。那么，教師專業(yè)成長，基本的著力點(diǎn)在哪里呢？問題恐怕不在于誰比誰做得更強(qiáng)或者哪一種形式更吸引人，哪一種說法更時尚響亮，而是要考慮各種新的形式中有什么基本的特質(zhì)值得我們?nèi)リP(guān)注，在促進(jìn)教師成長中有哪些重要的觀念需要我們進(jìn)一步加以澄清。

一、認(rèn)知學(xué)徒制比行為學(xué)徒制更勝一籌，要倡導(dǎo)教師既會做中學(xué)，又能用心想

傳統(tǒng)的教師成長方式是師徒結(jié)對。師徒結(jié)對又可以分為兩種：一種是普及性的“以師帶徒”做法——當(dāng)一個新教師完成職前培養(yǎng)進(jìn)入實(shí)際工作崗位后，學(xué)校會安排一位有經(jīng)驗(yàn)的教師給予崗位適應(yīng)期或者勝任力指導(dǎo);另一種是提高性的“名師高徒”做法——當(dāng)一位青年教師已經(jīng)開始嶄露頭角，在一位名師的打造下如何使其能夠進(jìn)一步脫穎而出，乃至形成自己的風(fēng)格。不管是不是采用純粹的師徒結(jié)對（一對一，一對幾），傳統(tǒng)的做法一般重在“行為模仿”和“風(fēng)格傳承”，可以說這種“行為取向的學(xué)徒制”其實(shí)質(zhì)就是模仿、傳承師傅的“手藝”，從做中學(xué)。以至于許多名師在挑學(xué)徒的時候會有一系列的限制——意氣是否相投，風(fēng)格是否相近，材質(zhì)是否可造，長相是否可親，等等，近乎于挑演員或者選秀?？傊?，行為學(xué)徒法是相對不重視認(rèn)知原理的。這是因?yàn)橛行煾狄彩强咳辗e月累修煉而成的，自己也說不出道道來，還有一種原因是師傅自己留一手，不太愿意將竅門和道理說給別人聽，省得將來徒弟來搶師傅的飯碗。同“行為學(xué)徒”相對立的是近年來開始受到重視的“認(rèn)知學(xué)徒”。與認(rèn)知學(xué)徒相仿的還有“拋錨法”“支架法”等，其實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者不僅要有行為上的主動表現(xiàn)，更重要的是同時還要有心理上的積極變化。把“用心想”和“做中學(xué)”結(jié)合起來，不僅知道做什么，怎么做，更要知道為什么要這樣做。這樣才可以將教師的素質(zhì)提升從“時間歷練取向”轉(zhuǎn)向“心理結(jié)構(gòu)變化取向”。

二、面向完整任務(wù)比聚焦片段技能更為要緊，要鼓勵教師磨煉自己綜合協(xié)調(diào)的教學(xué)能力

教師專業(yè)成長，尤其是新教師的培養(yǎng)和成長，以往非常重視片段技能的訓(xùn)練，發(fā)揮到極致的便是流行一時的“微格教學(xué)”。微格教學(xué)將教師基本技能分割為一二十種，每一種技能分別予以針對性訓(xùn)練，甚至借助調(diào)出拍攝的視頻畫面一點(diǎn)一點(diǎn)來打磨。但是，微格教學(xué)的一大缺陷是陷入原子論的泥潭難以自拔，沒有從整體的視野來看影響教師專業(yè)教學(xué)技能的各種因素，而是寄希望于能夠嫻熟運(yùn)用各種教學(xué)基本技能。實(shí)際上，教學(xué)技能是難以一一還原的。細(xì)節(jié)固然決定成敗，但是別忘了，整體大于部分之和。面向完整任務(wù)并不要求在孤立的情境中掌握零散片段的技能，而是強(qiáng)調(diào)將各個單一的技能整合協(xié)調(diào)起來，去達(dá)到融會貫通，熟練運(yùn)用的地步，從而去解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題。

所謂在教師專業(yè)發(fā)展中面向完整任務(wù)有這樣幾層含義：首先，要在真實(shí)的情境運(yùn)用本領(lǐng)，所有的新理念新方法都應(yīng)該在課堂中能夠加以落實(shí)而不是紙上談兵。其次，要將具體的技能放在完整的教學(xué)情境中來加以評判。某一種教學(xué)技能運(yùn)用的好壞，主要不在于技能本身的長短利弊之別，而是受到了運(yùn)用這一技能的情境和條件制約。第三，不是簡單地以公開課、示范課中的一個課時來作為分析比較的取舍單位，而是將一個相對完整的教學(xué)任務(wù)時空序列作為衡量基準(zhǔn)，看教師所運(yùn)用的新理念與新方法，各種教學(xué)設(shè)計是不是有常態(tài)的扎根可能。第四，面向完整任務(wù)，往往還指的是不限于一個任務(wù)，而是要將任務(wù)形成序列，看教師是不是能夠像滾雪球一樣，越來越能靠自己悟出其中的奧秘，得到舉一反三的效果。第五，面向完整任務(wù)還要求在一系列任務(wù)中實(shí)現(xiàn)從扶到放，將基于解決問題和基本技能訓(xùn)練結(jié)合起來，將直導(dǎo)教學(xué)和探究發(fā)現(xiàn)結(jié)合起來，將啟發(fā)式和算法結(jié)合起來，將再生性任務(wù)和創(chuàng)生性任務(wù)結(jié)合起來，將授受主義和建構(gòu)主義的理念結(jié)合起來。

三、分析應(yīng)用情境比單純追求正確答案更為合理，要砥礪教師依據(jù)具體情況來選擇解決問題的辦法

教育領(lǐng)域是最復(fù)雜的領(lǐng)域，教育問題是最難以解答的問題。教師專業(yè)成長的道路艱巨性一點(diǎn)都不可以低估。百年樹人，培養(yǎng)一個名師絕非輕而易舉之事。所以，教師的專業(yè)知識是一種情境性知識和條件性知識，是一種需要靈活運(yùn)用的專長。所謂分析應(yīng)用情境，是指教師要學(xué)會如何診斷和解決兩類教學(xué)問題。一般來說，學(xué)習(xí)與教學(xué)中的問題按照心理學(xué)的分類，可以大體分為兩類：一類是良構(gòu)問題，另一類是非良構(gòu)問題。前者只有一個答案，只有一條找到這個答案的路徑;后者則存在多種合理的答案，能找到某一合理答案的路徑也不止一條。解決良構(gòu)問題的程序是激活圖式表征問題，搜尋解決方案和執(zhí)行解決方案。結(jié)構(gòu)性知識與具體領(lǐng)域的知識是解決良構(gòu)問題的主要成分。解決非良構(gòu)問題的過程包括了解問題的陳述，確定問題是否存在，確定問題的本質(zhì)，澄清問題產(chǎn)生的原因，識別與澄清不同的看法，生成與選擇最優(yōu)問題解決方案，評估與實(shí)施解決方案。從根本上說，學(xué)會診斷問題和解決教學(xué)問題，不是試圖尋找權(quán)威的說法，不是遴選一勞永逸的現(xiàn)成答案，而是要養(yǎng)成獨(dú)立思考的習(xí)慣，善于欣賞別人，敢于堅持自己的觀點(diǎn)，同時也愿意隨時放棄任何偏見。我們希望，每一位教師都能夠?qū)⑸畹闹腔圻\(yùn)用于教學(xué)中，將掌握解決問題的本領(lǐng)作為職業(yè)的追求，改進(jìn)教學(xué)的效能，提升愉悅生活的幸福指數(shù)。

四、積極利用網(wǎng)絡(luò)比遍尋名師親臨指教更為便捷，要吸引教師將網(wǎng)絡(luò)作為最重要的成長平臺

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)作為一種面向21世紀(jì)人類生活的最重要技術(shù)，已經(jīng)并將繼續(xù)徹底改變教師專業(yè)成長的方式。中國的網(wǎng)民是世界上最龐大的，但是將網(wǎng)絡(luò)甚至移動工具作為娛樂和信息手段的人遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了作為學(xué)習(xí)與發(fā)展工具的人。在教師專業(yè)成長中，誰能夠?qū)⒕W(wǎng)絡(luò)主要作為學(xué)習(xí)與研究的工具，誰就能更快地脫穎而出。認(rèn)知學(xué)徒觀照下“師傅”并不好做，這是因?yàn)樵瓉碇挥袔煾挡艙碛谢蛘邏艛嗟膶W(xué)習(xí)資源現(xiàn)在完全開放了，師傅不知道的，師傅沒有見過的，師傅沒有精力去關(guān)注的學(xué)習(xí)資源，徒弟完全有可能先入為主或者有先見之明。所以，有了網(wǎng)絡(luò)，師傅無法再將自己打扮成學(xué)術(shù)權(quán)威居高臨下嚇唬人了，無法再為自己是行家里手擁有獨(dú)門一技而津津樂道了，學(xué)習(xí)者之間是否能夠彼此分享交流、質(zhì)疑辯護(hù)、對話溝通、求同存異、擴(kuò)展視野和反思實(shí)踐等將成為最重要的成長標(biāo)識。更重要的是，有了網(wǎng)絡(luò)，徹底打破了時空界限，使得名師名家的資源有可能唾手可得，親近無限。網(wǎng)絡(luò)！網(wǎng)絡(luò)——像RSS內(nèi)容聚合/推送技術(shù)，維基百科，博客、谷歌協(xié)作分享平臺等零技術(shù)障礙和費(fèi)用障礙的資源，將是全體教師專業(yè)成長的福音，恐怕也是一切處于資源相對缺乏和地域相對不便的教師加快成長的捷徑。

五、通曉理論比學(xué)會敘事更有后勁，要推動教師努力實(shí)現(xiàn)由外入內(nèi)和由內(nèi)向外的良性循環(huán)

教師專業(yè)成長的過程就是一個學(xué)習(xí)的過程。學(xué)習(xí)就是發(fā)展，其本質(zhì)是保證內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的完善和外部行為表現(xiàn)的績效相統(tǒng)一。內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的完善是一個由外到內(nèi)的過程，也就是將外部的東西轉(zhuǎn)化為自己內(nèi)部的感受與體驗(yàn);外部行為表現(xiàn)的績效是一個由內(nèi)到外的過程，也就是將內(nèi)部的感受與體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為外部的動作或者行為。只有完成了由外入內(nèi)和由內(nèi)向外的循環(huán)，心理結(jié)構(gòu)或者心理模式的演進(jìn)發(fā)展才成為可能。

以內(nèi)養(yǎng)外，以外表內(nèi)，這就是教師專業(yè)成長的一個秘訣。具體落實(shí)到實(shí)踐中怎么來理解呢？不妨簡要分析一下現(xiàn)在很流行的“默會知識說”。據(jù)說，默會的知識是難以言傳的，一線教師的經(jīng)驗(yàn)是默會的知識，只可意會卻難以言傳。怎么意會呢？辦法之一是學(xué)會敘事，從案例中學(xué)習(xí)。所以，許多教師愿意采用生動的事例或者故事來說明自己的觀點(diǎn)，希望別人從他的敘述中來體會其中所蘊(yùn)含的理念。誰的口才好，故事包裝能力強(qiáng)，自然是運(yùn)氣。但是我們認(rèn)為這樣是不夠的。促進(jìn)教師專業(yè)成長，指望單從或者主要從敘事中獲益，這恐怕是眼下的一種誤區(qū)。從一定的意義上說，一線中小學(xué)教師人人都會敘事，個個都有生動豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但是為什么有的人的經(jīng)驗(yàn)走得遠(yuǎn)，有的人的經(jīng)驗(yàn)卻難以言說，這恐怕不是什么“默會的知識”在起作用，而是理論概括能力欠缺，說不出道道來罷了。不是說沒有默會的知識或者實(shí)踐性知識，而是說即使是默會的知識在適當(dāng)?shù)臈l件下完全應(yīng)該是可以言傳的。當(dāng)一個有經(jīng)驗(yàn)的教師甚至師傅對教育理論的吸收還沒有完全能夠到位，還無法將從別人那里吸收的東西內(nèi)化為自己的說法，還不能將內(nèi)化的東西再外化出來時，那么，這樣的師傅一旦很快被徒弟超越，就不是簡單的“長江后浪推前浪”能夠自嘲的了。

（責(zé)任編輯：朱蘊(yùn)茝）