胡興元+胡亞慧

摘 ? 要

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論關(guān)注學(xué)習(xí)者真實的人生經(jīng)驗、自主意識的能動作用、成人意識的覺醒、批判性反思以及有機的完整的人等。本文從轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的視角探討教師的專業(yè)發(fā)展問題，提出教師應(yīng)科學(xué)管理自身的教育經(jīng)驗，建立完整的主體學(xué)習(xí)者身份，促進自身成人意識的覺醒，保護自己完整的“機體”，合理運用批判性反思。

關(guān)鍵詞

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí) ?理論分歧與融合 ?教師專業(yè)發(fā)展

隨著知識生產(chǎn)與創(chuàng)新時代的到來，終身學(xué)習(xí)的理念深入人心，學(xué)習(xí)與發(fā)展成為教師專業(yè)發(fā)展的主題，教師更多的是在扮演學(xué)習(xí)者的角色。教師作為主體性、專業(yè)性和實踐性統(tǒng)一體的成人學(xué)習(xí)者應(yīng)更加關(guān)注通過真實教育經(jīng)驗基礎(chǔ)上的主體意識的能動作用促進自身專業(yè)發(fā)展。然而，我國教師的專業(yè)發(fā)展還存在諸多問題，如教師對自身的教育經(jīng)驗、主體學(xué)習(xí)者身份、責(zé)任意識、專業(yè)自主意識、批判意識等缺乏足夠的重視?；诔扇苏鎸嵣畹膯⑹九c理論相結(jié)合發(fā)展而來的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)，尤為關(guān)注個體的人生經(jīng)驗和深層意識。本文擬從轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的視角探討當(dāng)今教師的專業(yè)發(fā)展問題。

一、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論概述

20世紀70年代初，美國哥倫比亞大學(xué)的教授杰克·梅茲羅（Mezirow，J）進行了一項專門針對“重返學(xué)校的女性”的質(zhì)性研究，詳細地了解了這些遭遇過重大挫折和磨難的女性如何擺脫現(xiàn)實的困境走向新生活的全過程，并開始轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的研究和理論創(chuàng)建工作[1]。隨著克蘭頓（Patrieia Cranton）、泰勒（Edward w.Taylor）、德克斯（Dirkx John M.）等著名學(xué)者的研究擴展和哥倫比亞大學(xué)等的大力支持，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論開始走向成熟，并逐漸進入實踐應(yīng)用，成為西方成人教育領(lǐng)域關(guān)注的焦點之一。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論誕生于心理和教育等領(lǐng)域重大變革的時代，被打上深刻的“時代烙印”，有著深厚的理論基礎(chǔ)。受建構(gòu)主義和經(jīng)驗主義的影響，注重個體對現(xiàn)有知識的質(zhì)疑和反思，關(guān)注個體的生活經(jīng)驗;受哈貝馬斯（Jurgen Habermas）社會學(xué)理論的影響，獲得解放性學(xué)習(xí)和轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的觀點;受弗萊雷（Paulo Freire）的覺醒理論和波譜爾（Karl Popper）的批判理性主義的啟發(fā)，完善轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的歷程和機制以及更加關(guān)注批判性反思等[1]。同時，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)研究的緣起是對成人生活的關(guān)注，受到成人真實生活尤其是消極境遇中成人表現(xiàn)的啟示。因此，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)可以理解為成人面臨目前的困境、挫折、失敗等，經(jīng)過總結(jié)經(jīng)驗、吸取教訓(xùn)以及認知、情感等多方面的努力，改變現(xiàn)狀，重新定位。隨著轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論研究的深入以及在實踐中的逐步調(diào)整，其研究的受益對象、內(nèi)容、視角等有所改變和拓展。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是成人調(diào)整或修正原有問題或不適應(yīng)當(dāng)前社會變化的參照框架，包括認知、社會交往、心理等，以更好地引導(dǎo)自己的工作、學(xué)習(xí)和生活，促進自身的發(fā)展和社會地位的提高。

二、理論分歧與融合

從教育理論的發(fā)展史來看，每一個教育理論都有其特定背景下的局限性，也都有其追隨者、質(zhì)疑者甚至批判者，即使是該理論的認同者、宣傳者也會存在諸多觀點的分歧，這也是其發(fā)展和趨于完善的動力。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論同樣如此。首先，從轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)研究的層面來看，存在關(guān)注意識層面和潛意識層面的分歧。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的本質(zhì)是指成人認識世界和自身的參照框架的轉(zhuǎn)變，是對原有不適應(yīng)時代變化的世界觀、人生觀、價值觀的修正。然而，人們對世界、人生的根本看法和價值取向既存在于意識水平，也存在于潛意識水平。杰克·梅茲羅（Mezirow，J）等強調(diào)比較容易控制和操作的意識水平的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)，而德克斯（Dirkx John M.）等更加關(guān)注潛意識給轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)帶來的心理動力[2]。其次，從轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化取向來看，存在個人轉(zhuǎn)化取向和社會轉(zhuǎn)化取向的分歧。個人轉(zhuǎn)化取向主張通過個人理性的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)或者個人的改造來推動社會的變化，強調(diào)個體對社會的作用。但受弗萊雷（Paulo Freire）覺醒理論影響較深的研究者，強調(diào)社會的轉(zhuǎn)化和質(zhì)變，主張整個教育的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)和對社會改造的作用。再次，從轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生的條件來看，主要有以下分歧：梅茲羅等主張以認知理性為核心作用的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí);德克斯等強調(diào)精神層面的想象力以及感覺、表象和悟性等非理性和超理性的作用[3];達羅斯（Daloz）等主張利用教育與發(fā)展之間的關(guān)系，通過一定情境基礎(chǔ)上的分享性活動，再現(xiàn)人生經(jīng)歷來實現(xiàn)轉(zhuǎn)化[3];鮑爾（Gordon D.S. Ball）認為來自親友、輔導(dǎo)教師、書籍和真實生活經(jīng)驗的支持對維持個人改變非常重要，認為個人改變不是認知理性的[4]。

隨著轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)研究的深入和實踐應(yīng)用的逐步開展，其理論的分歧逐漸弱化，尤其是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論內(nèi)部正趨于融合，各方觀點不是相互矛盾，而是必要的補充和擴展，并且其關(guān)注的核心內(nèi)容一直以來都受到廣泛的認可[5]?？偨Y(jié)起來主要有：1.成為自主的思考者，發(fā)揮意識的能動作用既是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的條件又是目標;2.通過轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)促進成人意識的覺醒，使成人從自我中走出來，更加關(guān)注社會，維護合法權(quán)益，增強社會責(zé)任感，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀;3.學(xué)習(xí)者是生物屬性、社會屬性和精神屬性的完整統(tǒng)一體，不僅要關(guān)注人的理性，還要關(guān)注感性和悟性;4.關(guān)注成人真實的人生經(jīng)驗是實現(xiàn)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的前提條件;5.成人教師與學(xué)習(xí)者扮演的角色不同，但在人格上是相互尊重、信任和平等的關(guān)系;6.主張對當(dāng)前不適當(dāng)?shù)恼J識、社會交往和心理等進行批判性的反思，以適應(yīng)時代發(fā)展的要求，跟上社會發(fā)展的步伐。

三、從轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論管窺教師的專業(yè)發(fā)展

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論所關(guān)注的視角符合當(dāng)今教師多重的身份特征和專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的現(xiàn)實需要。教師擁有教育理論實踐者、專業(yè)人員和成人學(xué)習(xí)者三重身份，每一個身份都有其最典型的特征和品質(zhì)，在專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的廣闊“舞臺”中，教師所扮演的某個角色或多重角色都有其最關(guān)注的內(nèi)容、事件或核心目標。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論關(guān)注學(xué)習(xí)者真實的人生經(jīng)驗、成人意識的覺醒、自主意識的能動作用、批判性反思以及有機的完整的人等。從轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的視角探討教師的專業(yè)發(fā)展問題，為當(dāng)今教師的專業(yè)發(fā)展賦予了時代的意義，增加了其身份的完整性。endprint

1.科學(xué)管理自身的教育經(jīng)驗

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論認為，關(guān)注成人真實的人生經(jīng)驗是實現(xiàn)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的前提，經(jīng)驗是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的一個主題，轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)就是要對已有經(jīng)驗進行情景再現(xiàn)與反思。以此為視角探討教師的專業(yè)發(fā)展，是教師專業(yè)發(fā)展的題中之義。吳剛平認為，教育經(jīng)驗是教師專業(yè)發(fā)展乃至整個教育事業(yè)發(fā)展的動力源泉，對于教師、教育管理人員和教育研究人員而言，教育經(jīng)驗不斷積累和澄清的過程是其專業(yè)發(fā)展水平不斷提高的過程[6]。教師作為教育實踐者，專業(yè)發(fā)展的過程就是其專業(yè)理論知識應(yīng)用于實踐，專業(yè)理念指導(dǎo)實踐，師德引領(lǐng)實踐，進而又在實踐中提升專業(yè)能力、豐富專業(yè)知識、塑造教師德行的過程。這與教育經(jīng)驗的積淀與管理的過程“相伴而行”、“異曲同工”。教育經(jīng)驗的科學(xué)管理要經(jīng)歷經(jīng)驗總結(jié)與反思、澄清與改造、理論提升、表達與分享等復(fù)雜的過程，這一過程可以由個人或者團體進行。首先，經(jīng)驗的總結(jié)與反思不是發(fā)感慨、寫感悟，而是需要在確定主題的基礎(chǔ)上制定詳細的計劃（目標、要求、基本內(nèi)容等），根據(jù)計劃搜集日常積累的資料進行分析認證，由感性認識上升到理性認識，進而得出規(guī)律性的結(jié)論[7]。其次，澄清與改造就是實踐問題的明晰與解決，將上升到理性認識的總結(jié)與實踐中出現(xiàn)過的問題進行比較分析，并查閱相關(guān)的文獻資料，梳理出真問題及其解決路徑。再次，理論提升的過程是進行教育科學(xué)研究的過程，就是要挖掘隱蔽于這些生活、事件、經(jīng)驗和行為背后的教育思想、價值與意義等[8]，但這一步的進行需要一定的理論基礎(chǔ)和科研素養(yǎng)，并非所有教師都能完成。最后，表達與分享是將研究成果的價值最大化的過程，有多種途徑，如通過學(xué)習(xí)型組織、學(xué)習(xí)共同體等進行共享學(xué)習(xí)，通過發(fā)表科研成果進行知識共享等。

2.建立完整的主體學(xué)習(xí)者身份

“主體學(xué)習(xí)者身份”即學(xué)習(xí)者不是被動的知識接收者，而是擁有個性化人生經(jīng)驗、學(xué)習(xí)多樣性和適應(yīng)性的主體，是與教育者處于“教”與“學(xué)”的平等地位基礎(chǔ)上的帶有目的性的知識建構(gòu)者，是自主的、主動的、反思的、情境性的學(xué)習(xí)者。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)主張，作為成人的“教師應(yīng)成為學(xué)習(xí)的參加者和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)同伴，充分信任學(xué)習(xí)者，并善于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對自身的思考，而不是向其灌輸某種思想，更不能將自己的價值或信念標準強加給學(xué)習(xí)者，要讓學(xué)習(xí)者感受到被尊重”[2]。首先，從教師教育者來看，大到“國培計劃”和省市級教師培訓(xùn)，小到校本培訓(xùn)、“連片”教研、專家講座，都應(yīng)將教師看成學(xué)習(xí)的主體、完整的個體和有強烈的發(fā)展愿景的人。其次，從教師個體來看，應(yīng)真正將自身置于廣大教師群體之中，以終身學(xué)習(xí)、不斷發(fā)展的理念，本著積極、主動、批判、反思的學(xué)習(xí)者本分，養(yǎng)成現(xiàn)代學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)品質(zhì)，進行專業(yè)的學(xué)習(xí)。再次，信息與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅速發(fā)展催生了知識的高效生產(chǎn)與創(chuàng)新，伴隨而來的是個性化、多樣化的學(xué)習(xí)方式，在此背景下教師占據(jù)和主導(dǎo)知識的狀況被迅速改變。這就更加迫切要求教師建立完整的、個性化的“主體學(xué)習(xí)者身份”，變被動參加的“工具人”為主動參與的“生態(tài)人”，在實現(xiàn)身份轉(zhuǎn)變的同時促進自身專業(yè)的高效學(xué)習(xí)與發(fā)展。

3.促進自身成人意識的覺醒

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論在論及教育對社會的改造作用方面雖存在個人轉(zhuǎn)化和社會轉(zhuǎn)化取向的分歧，但二者在本質(zhì)上都是要促使成人意識的覺醒，實現(xiàn)個體（及社會）的解放[2]。成人意識是“成年人在認識自我與外界的關(guān)系時，自覺審視自己行動，理性思考自我與社會和他人關(guān)系的思想活動，它不僅是一種自我感覺，而且要求從行為表現(xiàn)上達到社會承認的水準”[9]。成人意識最突出的兩個方面——獨立自主意識和責(zé)任意識，正是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論在探討“成人意識的覺醒”中所關(guān)注的核心內(nèi)容。以此為視角，教師需促進自身成人意識的覺醒，則要在增強專業(yè)自主意識、社會責(zé)任意識和個體發(fā)展的責(zé)任意識等方面作出努力。首先，隨著知識生產(chǎn)與創(chuàng)新時代的到來，終身學(xué)習(xí)的理念深入人心。教師專業(yè)發(fā)展的根本動力潛在于教師的自我專業(yè)成長意識中，包含于教師完整的生命發(fā)展歷程之中，須把“自主”視為教師發(fā)展的根本途徑和落腳點，增強專業(yè)自主意識是當(dāng)今時代實現(xiàn)教師專業(yè)化的必然訴求。其次，從教師的社會性角色來講，教師要增強社會責(zé)任意識。社會責(zé)任意識是潛在深層次的力量，是自我專業(yè)發(fā)展的基石，也是成為一名合格教師的前提條件和根本保證[10]。再次，從教師的個體性來講，要增強個體發(fā)展的責(zé)任意識。教師專業(yè)的發(fā)展是整個教育成功的強大動力和不可或缺的條件。專業(yè)發(fā)展質(zhì)量的高低關(guān)系到教師的整個職業(yè)生涯的成敗，教師專業(yè)發(fā)展意味著教師個體事業(yè)的發(fā)展，對個體的發(fā)展負責(zé)意味著要增強對自身專業(yè)的責(zé)任感。

4.保護自己完整的“機體”

教師作為完整的人，應(yīng)保護自己的“機體”，即教師是以社會屬性為主體，由生物屬性、社會屬性和精神屬性統(tǒng)一構(gòu)成的有機整體，決定了教師的專業(yè)發(fā)展須以理性為核心，感性、理性和悟性共同予以支持，防止過分的工具理性主義傾向。感性以個人情感為基礎(chǔ)，表現(xiàn)出過于情緒化的狀態(tài);理性是意識內(nèi)的以概念和邏輯認知為基礎(chǔ)，是心理成熟的表現(xiàn);悟性一方面指理解力和領(lǐng)悟能力，另一方面反應(yīng)出精神上的超高境界。作為人們應(yīng)對事物常見的三種方式——感性、理性和悟性，通常共同對成人的行為起作用。教師作為專業(yè)人員和教育實踐者，不能單憑感覺或悟性進行教育實踐活動，其專業(yè)的發(fā)展也不是靠一時的“興起”和單純的領(lǐng)悟。教師專業(yè)知識的增長、更新，專業(yè)能力的提高，先進的專業(yè)理念、教育理論、教學(xué)方法、課程改革的新思想等的有效應(yīng)用，通常需要在有目的、有計劃，按一定的邏輯方法和教育原則進行的理論與實踐相結(jié)合的活動中積累、鍛煉和檢驗，需要以理性的認知為支撐。但過分強調(diào)理性認知，忽視教師的情感和精神體驗，無疑是將教師變成知識存儲和輸出的中介。教師的專業(yè)發(fā)展同樣需要內(nèi)在的情感陶冶、精神領(lǐng)悟，外在的情感激勵、文化熏陶以及以實踐智慧為核心的理解力、領(lǐng)悟力。情感聯(lián)系少、低水平互惠、集權(quán)以及缺乏信任、支持和尊重的教師合作學(xué)習(xí)環(huán)境，不利于專業(yè)能力的提高，更容易導(dǎo)致整體發(fā)展的失敗，反之則更容易成功。同時，新的教育理念和改革思想能否內(nèi)化為教師的專業(yè)理念和實踐準則，能否突破舊的框架，有效地引領(lǐng)教師的專業(yè)成長，關(guān)鍵靠教師的悟性。endprint

5.合理運用批判性反思

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論認為反思是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的動力，并將反思分為三種：內(nèi)容反思、過程反思和前提反思（也稱批判性反思），其中批判性反思是促進轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的根本動力[11]。因為當(dāng)處于重大挫折或生活變故中的人致力于對自身的思想、行為等進行批判性反思時，秉承著調(diào)整或徹底轉(zhuǎn)變舊的行為準則、思維方式乃至人生觀、價值觀等的目的。批判性反思即通過向自己提出“我為什么會以這樣的方式進行感覺、思考或行動，以及它們是從哪里來的”的質(zhì)疑，來對問題本質(zhì)進行檢驗與評估[12]。以此為視角，教師要學(xué)會適當(dāng)?shù)膶ψ约旱慕逃龑嵺`、專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程進行批判性反思。斯蒂芬·D·布魯克菲爾德（Stephen D.Brookfield）認為，批判性反思在一定程度上也可以說是對自己的教學(xué)實踐的持續(xù)學(xué)習(xí)，批判反思型教師就是要不斷質(zhì)疑自己帶到教學(xué)中的前提假設(shè)，不斷學(xué)習(xí)、探究自己教學(xué)的方式，在這個過程中對自己作為成人學(xué)習(xí)者有更清晰的意識[13]?？傊?，教師要合理運用批判性反思，對那些影響成人思維方法、思想觀念、行為模式等的因素進行質(zhì)疑和反思，對那些自以為或他人認為理所當(dāng)然的信念、知識、實踐、制度、文化等保持獨立的思考和個性化的理解，防止將自己禁錮在思想的牢籠里和行為的模式中，無所作為、無所創(chuàng)新、無所超越。因此，批判性反思可以幫助教師更好地理解自己的教育實踐，理解自己的專業(yè)，獨立把握自己的生活，保持自己心理健康、積極向上。當(dāng)然，做任何事情都要把握適度原則，批判性反思是要幫助教師對自己的教育實踐、專業(yè)的學(xué)習(xí)保持清晰的認識，并在此過程中實現(xiàn)創(chuàng)新與發(fā)展，亂用或毫無根據(jù)地批判不僅扭曲了批判性反思的核心價值，還會使自身陷入被孤立的境地。

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[作者：胡興元（1989-），男，河南信陽人，西南大學(xué)教育學(xué)部在讀碩士;胡亞慧（1989-），女，河南周口人，西南大學(xué)教育學(xué)部在讀碩士。]

【責(zé)任編輯 ?郭振玲】endprint