摘 ? 要?王崧舟“詩意語文”的理論根基為中國生命哲學(xué)，“生命”是其理論的出發(fā)點(diǎn)、立足點(diǎn)和歸宿;詩意語文旨在于課堂上構(gòu)建審美關(guān)系，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生由共性的審美愉悅上升至差異性的人生體悟;詩意語文的生命在于它的不拘一格、“日新其業(yè)”，這一方面源于生命本身的特點(diǎn)，另一方面來自王崧舟本人的一種自我完善、自我提升、自我超越的生命訴求;詩意語文通向詩意人生，其彼岸特征為止于至善、自由對話、精神相契、體驗(yàn)幸福、成就自我，實(shí)則為中國傳統(tǒng)生命精神的“圓明”之境。

關(guān)鍵詞?王崧舟 ?詩意語文 ?生命精神

中國小語界名師王崧舟對“詩意語文”的理論建構(gòu)歷經(jīng)十載，一直備受關(guān)注，推崇與爭議參半，一路走來，“詩意語文”已“文如其人”般日趨成熟、完善。筆者認(rèn)為，詩意語文的本質(zhì)是對生命精神的體認(rèn)、敬畏、踐行和發(fā)揚(yáng)。正是因?yàn)樯癯溆渲校娨庹Z文才得以一路前行，不曾止步，趨向至善。

一、詩意語文的理論根基：中國生命哲學(xué)

王崧舟的理論體系中有極其豐富的中西方文藝?yán)碚撡Y源，但筆者在整理、厘清這些理論資源后發(fā)現(xiàn)，詩意語文的“根”是扎在中國傳統(tǒng)哲學(xué)美學(xué)中的。王老師曾將“語文教育生命化”[1]作為詩意語文的一種重要的價(jià)值取向。其實(shí)這也是詩意語文通向詩意人生的必經(jīng)之途。王崧舟指出詩意語文的最終指向是詩意人生，所立足的即是一種生命的視點(diǎn)。

有人說，中國傳統(tǒng)哲學(xué)是一種生命哲學(xué)，中國傳統(tǒng)美學(xué)是一種生命美學(xué)，此言不差?！墩f文》解釋：“生，進(jìn)也，象草木生出土上。”古人相信：生之為性。即，生命乃宇宙萬物之本性，宇宙之中充盈著無所不在的生命精神?！兑讉鳌吩疲禾斓刂蟮略簧?。生命是天地之德、天地之心，是萬事萬物之本質(zhì)。古代哲學(xué)中的一些母范疇，如道、氣、神、和等，都與生命有關(guān)。中國古代儒道釋都崇尚天人合一，何以可能？天人本于生之性也。中國美學(xué)不似西方美學(xué)喜愛面對客體追問“美是什么”，而是專注于主體的內(nèi)心，主體甚至可以在心靈之中完成一種沒有客觀對象參與的純主觀的“內(nèi)審美”。關(guān)注內(nèi)在生命，儒家追求樂與和，道家強(qiáng)調(diào)忘我、自適，玄學(xué)講究興會(huì)、神思，心學(xué)關(guān)注良知、童心，佛禪體驗(yàn)自性和頓悟……這些都是對生命的深度關(guān)懷和當(dāng)下體悟，是古人以自我生命去契合宇宙生命的詩性智慧。這種智慧，廣泛地滲透于中國古代的文學(xué)藝術(shù)中，同時(shí)也滲透于中國文人的骨髓之中。

承襲著這一血脈，王崧舟在詩意語文中所尋求、所履行的正是這種根植于中國哲學(xué)乃至中國文化中的生命精神。在語文教學(xué)中，他把每一個(gè)文學(xué)文本看作一個(gè)生命的活體，與文本背后的那個(gè)靈魂進(jìn)行著一場生命的對話;把每一個(gè)學(xué)生作為一個(gè)平等的生命個(gè)體，引領(lǐng)他們?nèi)ソ咏谋镜撵`魂，與他們同呼吸、相感通，一起尋找人生的真諦。以《望月》的教學(xué)為例，王老師在教學(xué)中不僅賦予文眼“月”以多重內(nèi)涵，還以“千江有水千江月”貫穿于整體感知中來提醒學(xué)生注意文學(xué)的獨(dú)創(chuàng)性和多元化，更以“望月只是月、望月不是月、望月還是月”來重新結(jié)構(gòu)全文，總結(jié)寫作方法。佛禪公案中記述，惟信禪師描述自己修佛悟道的三種境界：“老僧三十年前未參禪時(shí)，見山是山，見水是水。及至后來，親見知識(shí)，有個(gè)入處，見山不是山，見水不是水。而今得個(gè)休歇處，依前見山只是山，見水只是水?！盵2]他借用佛禪典故中的話語極其巧妙、恰切地概括了課文的寫作視角和方法，又于寫作技巧的總結(jié)中滲透著一種文化的理解和感悟。此課整個(gè)設(shè)計(jì)縱橫交錯(cuò)、經(jīng)緯分明，呈一網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，在這張網(wǎng)中，閱讀、寫作、情感目標(biāo)交叉互滲同步完成。特別值得一提的是，王老師在課尾所作的極富深意的總結(jié)。

師：望月所望的就是這樣三個(gè)月亮——

生：（齊讀）江中月，詩中月，心中月。

師：融為一體的也是這樣三個(gè)月亮——

生：（齊讀）江中月，詩中月，心中月。

師：但是，既然已經(jīng)融為一體了，為什么還是三個(gè)月亮呢？應(yīng)該成為一個(gè)月亮了呀？（稍停）孩子們，讓我們再細(xì)細(xì)地想一想：一個(gè)人，一旦沒有了自己的心，還能觀察到江中月嗎？

生：（自由應(yīng)答）不能。

師：一個(gè)人，一旦沒有了自己的心，還能回憶起詩中月嗎？

生：（自由應(yīng)答）不能。

師：所以，我們最終望見的，其實(shí)只有一個(gè)月亮，它就是——

生：（齊）心中月。

師：所以，融為一體的，其實(shí)也只有一個(gè)月亮，它就是——

生：（齊）心中月。

師：這個(gè)道理你們明白嗎？

生：（紛紛應(yīng)答）明白。

師：（面帶微笑）不可能?。ū娦Γ┻@個(gè)道理，需要大家用一輩子的時(shí)間去明白，明白嗎？（眾笑）

（生有說“明白”的，也有說“不明白”的，氣氛輕松愉悅。）

師：明不明白，咱們都得下課了。（眾笑）

這個(gè)結(jié)語，滲透著王老師的生命感悟，頗耐人尋味。應(yīng)該來說，他的發(fā)問對于五年級(jí)的孩子而言似乎偏難，所以他告訴孩子們要用一輩子的時(shí)間去領(lǐng)會(huì)。王老師這里所說的“月”已經(jīng)不是一個(gè)單純的物象，而是一種有著極其深厚的文化內(nèi)涵的意象，這個(gè)意象承載著中國文人獨(dú)有的抒懷情結(jié)，它是中華民族的一種文化、精神、原型、符號(hào)。雖然孩子們此刻未必理解，但相信他們會(huì)帶著對這一課的美好回憶去繼續(xù)他們不斷豐富的人生，也許有一天，他們會(huì)在某一次的文學(xué)閱讀中當(dāng)下頓悟，了悟那個(gè)一直深藏于潛意識(shí)中的問題——王老師曾經(jīng)埋下的那顆種子。

回顧王老師執(zhí)教的那些經(jīng)典課例，不論是《圓明園的毀滅》中如人生起伏般的節(jié)奏的構(gòu)建和悲情的渲染，還是《長相思》中對作者“身心俱碎”的人生體驗(yàn)的解讀，抑或是《慈母情深》中對那個(gè)刺痛“兒子”之心的“慢鏡頭”的深情品味，又或是對《普羅米修斯》中人間之愛的追索和倡揚(yáng)，還有《兩小兒辯日》課例中對兒童游戲天性的關(guān)懷……無不透視出王崧舟解讀文本的生命視角。

王崧舟說詩意語文的核心和靈魂是“情”，而筆者相信，情本于生命;王崧舟指出詩意語文的本體價(jià)值源于母語的詩性品質(zhì)，而筆者認(rèn)為這種詩性品質(zhì)實(shí)源于象形文字所能傳達(dá)的生命力;王崧舟以其詩意人生引領(lǐng)詩意語文“止于至善”、“自由對話”、“精神相契”、“體驗(yàn)幸?！薄ⅰ俺删妥晕摇?，誰又能說，這些不是生命的終極關(guān)懷、人生的終極目標(biāo)呢？

二、詩意語文的體驗(yàn)之途：從審美愉悅到生命體悟

詩意語文將審美放在一個(gè)至高的位置：語文課堂應(yīng)該是審美的課堂，是能夠構(gòu)建審美關(guān)系、營造審美氛圍、取得審美愉悅的課堂。在語文課堂上，教師與學(xué)生共同構(gòu)成審美主體，文本則是審美對象，二者構(gòu)成一種關(guān)系，或者說是一種召喚結(jié)構(gòu)，一個(gè)場。在真正的審美活動(dòng)中，審美主體與審美對象之間有一種深層的和諧與溝通。而不同的主體對相同的對象有做出相同或相似審美判斷的可能性，也就是德國古典哲學(xué)家康德所說的“共通感”。格式塔心理學(xué)派曾做過一個(gè)有名的實(shí)驗(yàn)，即讓一組舞蹈演員分別即席表演“悲哀”的主題，結(jié)果發(fā)現(xiàn)所有演員的舞蹈動(dòng)作表現(xiàn)出很多共性。這就說明人對審美對象會(huì)產(chǎn)生某些共性的審美體驗(yàn)。這是詩意語文得以于課堂中營造巨大審美氣場的根本原因和前提條件。在這個(gè)氣場中，教師的主導(dǎo)作用得以凸顯、“強(qiáng)勢”角色得以突出：即絕對主動(dòng)地引領(lǐng)、點(diǎn)化、推動(dòng)學(xué)生走向?qū)徝烙鋹偂?/p>

但審美愉悅并非詩意語文體驗(yàn)之途的終點(diǎn)，王崧舟不愿停留于此，他希望學(xué)生與他一起前行，當(dāng)然，學(xué)生完全可以選擇與老師不同的前行方向。這體驗(yàn)之途的后半程，就是從審美走向生命、人生的過程。其實(shí)，審美體驗(yàn)本就與生命、人生相連。這后半程，更多體現(xiàn)的就不再是一種審美體驗(yàn)共性的可能性，而是一種生命體驗(yàn)差異的必然性?！耙磺€(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”這句話似乎就應(yīng)當(dāng)從這個(gè)角度去理解。就像這個(gè)世界上沒有兩片完全相同的樹葉一樣，塵世中也不存在完全相同的生命和人生。每個(gè)人的生命都有著某種獨(dú)特性，不可復(fù)制且沒有對錯(cuò)，不一樣的生命經(jīng)歷著不一樣的人生，不同的生命和人生于同一文學(xué)文本相遇，必然產(chǎn)生不同的體驗(yàn)——文學(xué)有觸動(dòng)生命的力量。在此過程中，教師應(yīng)從“強(qiáng)勢”轉(zhuǎn)化為相對“弱勢”，尊重學(xué)生獨(dú)特的感受和體驗(yàn)而有所引領(lǐng)、有所放手，接受差異。就像王崧舟所說，“在課被執(zhí)教者演繹完成后，課的意義已經(jīng)不再為執(zhí)教者本人的意圖所支配，‘課’用自己的存在向每一位聽課者言說它自己的意義。這個(gè)時(shí)侯，不管你愿意與否，執(zhí)教者只能將自己轉(zhuǎn)換成聽課者的角色重新傾聽‘這一課’的言說”[1]。這是王崧舟對文本所召喚的不同生命體驗(yàn)的認(rèn)可和尊重。

王崧舟幾乎在每一堂課上都能營造超強(qiáng)的審美氣場，比如《長相思》課例，當(dāng)他追問學(xué)生納蘭性德的身心所在進(jìn)而讓學(xué)生沉入想象的時(shí)侯，當(dāng)他在身心之間書寫一個(gè)大大的“碎”字進(jìn)而讓學(xué)生走出想象的時(shí)侯，一個(gè)審美氣場在不知不覺中醞釀、蔓延，渲染了在場的每一個(gè)人。再如《楓橋夜泊》一課，在王崧舟以中國詩歌文化引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)中國抒情傳統(tǒng)的時(shí)侯，一種美妙的“共通感”逐漸生成，進(jìn)而，他如同一個(gè)催眠師一樣，讓學(xué)生閉上眼睛，引領(lǐng)學(xué)生意識(shí)所行，出入于詩歌內(nèi)外，找到了夢中的那個(gè)橋、那座寺，此時(shí)此刻，主體沉醉，“不知周之夢為蝴蝶與？蝴蝶之夢為周與？”（《莊子·齊物論》）這難道不是一種審美的化境嗎？在此化境中，學(xué)生獲得一種審美的滿足感，當(dāng)下自足。除了審美的引導(dǎo)，王崧舟也特別重視利用寫話等方式給學(xué)生以抒發(fā)自我感受、體驗(yàn)、思想的自由。例如《長相思》課中，讓學(xué)生伴隨樂曲想象作者家鄉(xiāng)的畫面，其實(shí)是在喚起學(xué)生快樂的生命體驗(yàn)，讓學(xué)生在與作者的快樂共鳴中體會(huì)作者身心分離的痛苦;又如《楓橋夜泊》的解讀中，讓學(xué)生化身寒山寺的鐘聲，對話張繼，以生命體驗(yàn)生命，完成文本對學(xué)生的召喚。所以，在詩意語文的范疇里，我們能從文本、課堂里所讀出的，還是我們自己的心靈。

三、詩意語文的生生之道：生命的再創(chuàng)造

文學(xué)的生命在于不斷的創(chuàng)新，重復(fù)就意味著文學(xué)創(chuàng)作的死亡;同樣，詩意語文的生命也在于它的不拘一格、“日新其業(yè)”。王崧舟說過，詩意語文不是名詞，而是動(dòng)詞，意味著它在不斷的創(chuàng)新、超越。所以，我們不能把詩意語文定義為一種風(fēng)格，一旦成為風(fēng)格，也就意味著它被定型，一旦定型，也就意味著它將走向盡頭。詩意語文的這一特點(diǎn)，一方面源于生命本身的特點(diǎn)，另一方面來自王崧舟本人的一種自我完善、自我提升、自我超越的生命訴求。

《周易·系辭上傳》曰：生生之謂易?！吧庇谢猓f明了生命的綿延不絕。而一個(gè)新生命的誕生，就是一種創(chuàng)造，創(chuàng)造就是新變，這便是《周易》的變易之學(xué)。詩意語文作為一個(gè)理論的“活體”，必然要遵循這一生命規(guī)律：于生生中求新，于不變中求變。當(dāng)然，建構(gòu)這一理論體系的王崧舟，也是一個(gè)從不止步的人。他在精神的世界里，上下而求索，以人性的光輝點(diǎn)染文學(xué)的靈魂，以育人的事業(yè)完成自我的超越。有人說，王崧舟的每次課都給人耳目一新之感。為何？試想如果一位老師總是停留在文本的感性理解或直接“拿來”他人的設(shè)計(jì)，總是滿足于自己已得的幾種教學(xué)技巧，他可能不斷出新嗎？王崧舟在教學(xué)上的新變，源于他從不間斷的學(xué)習(xí)。他學(xué)養(yǎng)之豐厚毫不亞于一位優(yōu)秀的大學(xué)中文教師。據(jù)說他藏書萬余冊，閱讀是他生命的存在方式。創(chuàng)新實(shí)源于生命的積淀。他博覽古今中西之文學(xué)、文化，他通曉中西文藝?yán)碚摗⒚缹W(xué)。這樣的小學(xué)語文老師，讓人想到了我國20世紀(jì)上半期的那些兼具學(xué)者和中小學(xué)教師雙重身份的文人，如朱自清、錢穆、唐君毅、葉圣陶等等。在王崧舟的許多文字里，經(jīng)常能看到一些極其熟悉的字眼，如：文本細(xì)讀、空白、陌生化、對話、自我實(shí)現(xiàn)、高峰體驗(yàn)……俄國形式主義、英美新批評、現(xiàn)象學(xué)、存在主義等，西方文論如在眼前。又如：意象、意境、會(huì)意、言象意、止于至善……儒家思想、道家精神、佛禪意韻等等，中國古代文論時(shí)時(shí)浮現(xiàn)。筆者頓悟，原來王崧舟的詩意語文乃是對中西方文藝?yán)碚撃酥琳軐W(xué)文化的融會(huì)貫通，是對人類一切優(yōu)秀文化資源在語文教學(xué)教育領(lǐng)域的活學(xué)活用。王崧舟在詩意語文中不僅實(shí)現(xiàn)了語文生命的再生，也實(shí)現(xiàn)了自我生命的再生。

上世紀(jì)90年代以來，中國學(xué)界一直在探索中國古代文論、古典美學(xué)現(xiàn)代轉(zhuǎn)型之途。大家一致認(rèn)為，必須立足本民族之根，激活傳統(tǒng)，吸收西方文論、美學(xué)資源，將其本土化，才能建構(gòu)能為我們這個(gè)民族、時(shí)代所用的中國文論。其實(shí)，從某種角度、某種程度和意義上來說，王崧舟正是在語文基礎(chǔ)教育領(lǐng)域來嘗試這種轉(zhuǎn)型。詩意語文既是一種美學(xué)的建構(gòu)，又是一種理論的實(shí)踐。比如，他立足西方的文本細(xì)讀理論，同時(shí)結(jié)合中西方文論資源，提出“文本細(xì)讀”的八大方法：直面文本法、字斟句酌法、審美自失法、比較品評法、擦亮語言法、還原場景法、尋找縫隙法及開掘意蘊(yùn)法[3]。就是一種理論轉(zhuǎn)化、遷移的創(chuàng)新和創(chuàng)造。再如，他立足中國古代文論對“言象意”關(guān)系論進(jìn)行了創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換和移植，提出了舉象、會(huì)意等教學(xué)策略，這難道不能算是一種對古典的“現(xiàn)代轉(zhuǎn)換”嗎？

四、詩意語文的終極追求：生命圓明之境

王崧舟相信，詩意人生對詩意語文更多地展現(xiàn)出某種彼岸的意義。這里其實(shí)就透露了他的終極目標(biāo)，或者說是詩意語文的終極追求。“彼岸”是什么呢？王崧舟總結(jié)：止于至善、自由對話、精神相契、體驗(yàn)幸福、成就自我。[1]

《禮記·大學(xué)》云：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”教學(xué)育人之道，在于引人復(fù)歸、彰顯生命的本明，推己及人，以臻于至善。這是儒家人格修養(yǎng)的最高境界，是儒家精神的終極目標(biāo)。王崧舟將“止于至善”作為他為人、教人的目標(biāo)，彰顯了他對于包括傳統(tǒng)教育思想在內(nèi)的民族優(yōu)秀文化的繼承。

所有哲學(xué)家都是追求自由的，他們渴望自由、探索自由，審視、反思人的不自由。西方的詩人、哲人期寄“人詩意地棲居在大地上”，就是要擺脫物質(zhì)對人類的多重束縛，走向精神自由。中國戰(zhàn)國時(shí)期的莊子也是個(gè)向往自由之人，相傳莊子釣于濮水，楚王派使臣請其入世，莊子卻寧愿“曳尾于涂中”也不肯衣食無憂地居于廟堂之上。他向往大鵬展翅，逍遙游于天地之間，追求生命的自由乃其人生終極價(jià)值。真正的教育，真正的語文，就是要培養(yǎng)精神自由的人。詩意語文追求自由的品質(zhì)落實(shí)于具體教學(xué)中，就是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師與文本、學(xué)生與文本間精神的自由對話，教師能尊重且能傾聽學(xué)生的思想和情感。

詩意語文是人與人精神相契的過程，是師生在文本內(nèi)外追求共同生命精神的過程。20世紀(jì)著名的猶太宗教哲學(xué)家馬丁·布伯認(rèn)為，人生與世界具有二重性：一是“為我們所用的世界”，一是“我們與之相遇的世界”，可用“我—它”公式稱謂前者，“我—你”公式稱謂后者[4]?！拔摇恪币馕吨竦淖杂善降饶酥两蝗冢拔摇眲t體現(xiàn)了一種精神的疏離。詩意語文中，我與你的相遇如此美好：教師與學(xué)生相遇，教師與文本相遇，學(xué)生與文本相遇……一次次的相遇成全了一次次的“對話與敞亮”。

人本主義心理學(xué)家馬斯洛曾提出“人的需要層次”理論，將人的需要分為七個(gè)層次，最低的需要是生理需要，最高的需要為自我實(shí)現(xiàn)的需要。王崧舟不諱言詩意語文來自人的自我實(shí)現(xiàn)的需要。在自我實(shí)現(xiàn)的過程中，人會(huì)有高峰體驗(yàn)，這是一種幸福、成功的體驗(yàn)。

綜上，詩意語文的五個(gè)彼岸特征，實(shí)則可以用中國傳統(tǒng)生命精神的“圓明”之境來概括。圓是圓滿、圓成、圓融，有似于道家的得道之境，乃至真至善至美之境;明是光明、本明、明照，有似于佛禪的頓悟之境，乃生命復(fù)歸、直透本質(zhì)之境。莊禪都倡導(dǎo)通過詩意的體驗(yàn)到達(dá)光明的彼岸，達(dá)到大圓之境。這是中國哲學(xué)對生命精神的最高界說。詩意語文強(qiáng)調(diào)在文學(xué)中通過詩意的體驗(yàn)漸至生命的彼岸。

2012年11月，中國大陸語文教育界發(fā)表《聚龍宣言》，掀起了一場聲勢浩大的關(guān)于“真語文”的討論。在一片“求真”的呼聲中，筆者看到了中國教育者的良知和憂患意識(shí)。多年的應(yīng)試教育體制，將語文窒息于功利之中，語文教學(xué)中充斥的“假”已經(jīng)讓人忍無可忍，幾近崩潰?！扒笳妗笔钦戎袊Z文教育的根本之途，如何求真？王崧舟詩意語文的理論和實(shí)踐無疑給我們提供了一個(gè)很好的個(gè)案和參照。源自生命本真的詩意語文，是對“真語文”的執(zhí)著堅(jiān)守，是擺脫應(yīng)試指向語文素養(yǎng)的教育變革。

參考文獻(xiàn)

[1] 王崧舟，林志芳.詩意語文科普：王崧舟十年經(jīng)典課堂實(shí)錄與品悟[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2011.

[2] 普濟(jì).五燈會(huì)元[M].北京：中華書局，1984.

[3] 王崧舟.怎樣進(jìn)行文本細(xì)讀[Z].太原：山西教育音像出版社，2012.

[4] [德]馬丁·布伯.我與你[M].陳維綱譯.北京：三聯(lián)書店，1986.

[作者：孫琪（1977-），女，江蘇人，佛山科學(xué)技術(shù)學(xué)院中文系，副教授，博士。]

【責(zé)任編輯 ?鄭雪凌】