常樂　王軍仁

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進，中小學(xué)課程整合取得了一定的成績，但是在理論研究、實踐認識、整合機制、操作策略等方面還存在諸多問題。梁山第二實驗小學(xué)通過構(gòu)建學(xué)校整合系統(tǒng)規(guī)劃方案、打破學(xué)科壁壘、推動教師專業(yè)發(fā)展等方式，分層次逐步推進本校課程整合的實施，探索出一條適合本校的課程整合體系。以此為鑒，未來中小學(xué)課程整合的發(fā)展應(yīng)該樹立一體化的課程理念，加強理論與實踐的相互融合，遵循減負增效的原則，以學(xué)生的發(fā)展作為課程整合的根本評價標準，建立個性化的學(xué)校課程整合體系。

課程整合 問題 反思

2001年新一輪基礎(chǔ)教育課程改革提倡在中小學(xué)設(shè)立綜合課程和綜合實踐活動，課程整合的相關(guān)問題便得到越來越多的關(guān)注，它不僅是此次課程改革的重要目標，更是我國課程改革的美好愿景。理論研究者和一線工作者積極投身課程整合的理論研究和實踐操作中，并對其基本問題達成共識。但是課程整合的理論研究視野狹隘，缺乏現(xiàn)實的問題意識，同時，在實踐操作中又遭遇種種障礙，產(chǎn)生許多意想不到的負效應(yīng)。反思課程整合的誤區(qū)，確立課程整合的發(fā)展方向，把握課程整合的實質(zhì)，成為當(dāng)今課程整合研究中的重要議題。

一、中小學(xué)課程整合存在的問題

綜觀我國近年來的課程整合研究，在理論研究成果不斷豐富和實踐經(jīng)驗不斷積累的同時，也存在著諸多問題。

1.理論研究的局限

近年來，隨著人們對課程整合認識的不斷深化，相關(guān)研究成果也不斷涌現(xiàn)。在課程整合實施的過程中，理論研究總不能給予實踐恰如其分的指導(dǎo)。理論研究本身的局限性是理論與實踐難以融合的重要因素。第一，理論研究追求普適性和真理性，較少考慮課程實施中的現(xiàn)實客觀因素，而真實的課程處于一個有機的系統(tǒng)中，受學(xué)生認知水平、班風(fēng)校風(fēng)、硬件設(shè)施等因素的制約，很難達到理想化的理論期望。第二，課程整合的理論研究以改革創(chuàng)新為目的，并不過多考慮實踐效果，所以其成果不適合直接運用于實踐。第三，課程整合理論的研究對象往往是實踐的某一部分，并不是完整的實踐，而課程實踐中往往用不完整的理論指導(dǎo)實踐，造成理解和操作的誤區(qū)。不僅如此，在當(dāng)前課程整合的理論研究中也存在不足。一方面，理論研究者使用的術(shù)語和概念內(nèi)涵不同，不同層面的概念交叉重復(fù)，研究者在課程整合的基本問題上無法達成共識，導(dǎo)致課程整合缺乏完整、系統(tǒng)的理論體系，不僅造成理解上的混亂，還容易使實踐走向無序；另一方面，國內(nèi)研究者引入國外課程整合理論的過程中，并未過多考慮到不同國家的文化差異以及教育體制的差異，將國外理論未經(jīng)本土化改造就介紹到中國，這種“生搬硬套”的理論推廣方式使課程整合遭遇“水土不服”的尷尬。

2.實踐認識的偏差

課程整合不僅是組織學(xué)科內(nèi)容的技術(shù)或重新安排學(xué)習(xí)計劃的方法，也是一種兼容并蓄的課程設(shè)計理論，包含著對學(xué)校教育目的、學(xué)習(xí)的本質(zhì)、知識的組織和使用、教育經(jīng)驗的意義等觀點[1]。從目前課程整合的實踐狀況來看，學(xué)校和教師對課程整合認識不足是制約課程整合發(fā)展的重要原因。第一，學(xué)校將課程整合等同于綜合實踐活動或者綜合課程。部分學(xué)校將課程整合與分科課程簡單地對立，認為課程整合就是要將多門學(xué)科的知識融合在一起形成一門新的課程，構(gòu)建課程時僅注意吸納多方課程資源，對課程目標與學(xué)生發(fā)展的一致性考慮較少，課程內(nèi)容繁多且雜亂無章，課程整合成了“大雜燴”，導(dǎo)致學(xué)生陷入更深的思維誤區(qū)。第二，教師對待課程整合的態(tài)度不端正。課程整合的實施大都依靠學(xué)校行政的強力推動，大多數(shù)教師缺乏參與課程整合的內(nèi)在動機，盲目模仿和消極應(yīng)付的現(xiàn)象普遍存在，更有甚者為了“走捷徑”，探索出某門學(xué)科課程整合的“萬能模版”，以備學(xué)校檢查之需。第三，教師為“節(jié)約課時”而整合。部分教師用“多考多講，少考少講”的方式進行課程整合，將節(jié)省出來的課時變成習(xí)題課，無形之中增加了學(xué)生的負擔(dān)。第四，教師的理論意識淡薄。在課程整合的過程中，教師將課程整合當(dāng)作一種課程組織形式而不是課程理念，只想了解課程整合的模式、方法和步驟，不愿意深入學(xué)習(xí)鉆研教育理論，不愿意想“為什么”，只想知道“怎么做”，課程實施簡單隨意，缺乏理論的規(guī)范和約束。

3.整合機制零散低效

雖然課程整合的價值和功能已經(jīng)得到廣泛認可，效能已得到證實，但是不完善的課程實踐機制令課程整合的效果差強人意。第一，學(xué)校缺乏宏觀的、整體的課程架構(gòu)。在課程整合實施的過程中，學(xué)校多偏重課程理念的宣講，但是課程理念籠統(tǒng)抽象，教師無法將抽象的理念轉(zhuǎn)化為具體的實踐操作，造成了課程實施中的手足無措。此外，學(xué)校規(guī)劃課程實施的流程過于粗略，對操作中的細節(jié)問題考慮較少，缺乏必要的操作指引。第二，教師之間缺乏溝通，各自為政。大多學(xué)校進行課程整合都只關(guān)注課程如何整合而不關(guān)心教師如何協(xié)作，時常出現(xiàn)不同教師重復(fù)講述同一知識點的現(xiàn)象。第三，學(xué)校缺少統(tǒng)一的課時規(guī)劃安排。教師常常“遷就”原有課表進行課程整合，原本精心設(shè)計的課程常由于時間問題變得凌亂、倉促，許多富有創(chuàng)意的課程整合案例只能停留在文本上，無法實施。第四，教研培訓(xùn)針對性不強。大多數(shù)學(xué)校都會在課程整合的過程中對教師進行相關(guān)的教研培訓(xùn)，但研修的內(nèi)容五花八門，缺乏針對性，重理論宣講，輕實踐指導(dǎo)。第五，學(xué)校課程質(zhì)量評價機制缺失。很多學(xué)校只注重課程整合的設(shè)計和實施過程，忽略對課程整合效果的科學(xué)評價，出現(xiàn)課程整合有始無終、虎頭蛇尾的情況。

4.操作策略單一機械

課程整合策略單一機械主要體現(xiàn)在以下幾方面：第一，課程目標模糊泛化，僅僅列出整合的內(nèi)容和粗略流程，涉及具體操作過程內(nèi)容和整合意圖的較少，導(dǎo)致課程實施隨意性較大。第二，課程資源選擇受教材局限，許多教師都無法突破固有的學(xué)科本位的思想，課程整合的實施多是調(diào)整教材內(nèi)容的篇目順序或?qū)⒉煌姹窘滩牡南嚓P(guān)內(nèi)容進行拼接，無法打破學(xué)科疆域，拓展課程資源的視野。第三，課程資源的編排過于隨意，課程內(nèi)容大多是“想當(dāng)然”的組合，科學(xué)的理論規(guī)范過少，教師的主觀意愿過多，課程的連貫性不強。如有的美術(shù)教師下雪天讓學(xué)生畫雪景，下雨天讓學(xué)生畫雨景，完全不考慮課程資源與課程目標的匹配程度，使課程過多地受教師主觀意志支配。第四，課程實施的“活動化”傾向嚴重，課程整合賦予教師編制課程的權(quán)利，并不代表課程完全脫離課程標準和知識體系的約束。為了突出課程整合，部分教師將過多的歌曲、影視作品和游戲加入課程，一味追求課堂氣氛，削弱課程的有效性。endprint

二、中小學(xué)課程整合的實踐探索與經(jīng)驗分析

許多學(xué)校在推行課程整合的過程中都會面臨各種問題，梁山第二實驗小學(xué)也曾面臨相似的問題。梁山第二實驗小學(xué)地處山東省濟寧市梁山縣，該地區(qū)屬于經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)，該學(xué)校也并非省、市級重點學(xué)校。在物質(zhì)條件并不充裕的條件下，梁山第二實驗小學(xué)也曾遇到課程整合的機制零散低效、操作策略單一機械等問題，但是困難并未能阻擋前進的步伐，梁山第二實驗小學(xué)立足自身實際，針對課程整合的各種問題，積極調(diào)整應(yīng)對策略，探索出一條促進全校師生共同發(fā)展的深化路徑。

1.制定學(xué)校課程整合的系統(tǒng)規(guī)劃方案

梁山第二實驗小學(xué)本著“整合課程體系、促進內(nèi)涵發(fā)展”的課程理念，將國家基礎(chǔ)性課程、課外拓展內(nèi)容和綜合實踐活動統(tǒng)一起來，構(gòu)建出獨具特色的“1+1+1”的課程體系。即將單元整合的國家課程、內(nèi)容拓展的學(xué)科課程和主題化的綜合實踐活動相結(jié)合，形成相輔相成的有機整體，在不增加課時、不加重師生課業(yè)負擔(dān)的前提下，科學(xué)地挖掘?qū)W生內(nèi)在潛能，培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力，提高了學(xué)生的綜合素質(zhì)[2]。

在該課程理念的引領(lǐng)下，梁山第二實驗小學(xué)對課程功能、課程目標、課程資源、教師資源方式等方面進行全面整合，實現(xiàn)課程的校本化開發(fā)與實施。例如，“珍惜自然、保護環(huán)境”這一目標，不僅出現(xiàn)在小學(xué)四年級和六年級的語文課本中，還出現(xiàn)在品德與社會和科學(xué)課中，學(xué)校在不同學(xué)科內(nèi)在聯(lián)系的基礎(chǔ)上，對課程內(nèi)容進行整合，創(chuàng)設(shè)以“珍惜自然、保護環(huán)境”為主題的大單元教學(xué)，并組織學(xué)生參觀當(dāng)?shù)氐拿駹I企業(yè)，了解本地環(huán)境保護的現(xiàn)狀，充分利用學(xué)校、自然和社會的課程資源，充實國家課程的內(nèi)容，增強學(xué)生關(guān)注社會、關(guān)注環(huán)境的意識，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感。

2.打破課程整合的學(xué)科壁壘

打破課程整合的學(xué)科壁壘不僅要打破學(xué)科知識間的學(xué)科壁壘，還要整合教師資源，打破人員上的學(xué)科壁壘，揚長避短，協(xié)調(diào)一致，共同培養(yǎng)學(xué)生的整合思維，促進學(xué)生的優(yōu)質(zhì)發(fā)展。

跨學(xué)科的課程整合關(guān)鍵在于整合不同學(xué)科的知識資源，打破涇渭分明的學(xué)科界限，挖掘不同學(xué)科的共通之處，以統(tǒng)一的主題連接不同學(xué)科的內(nèi)容，讓學(xué)生體驗不同學(xué)科知識間的內(nèi)在聯(lián)系，還原他們完整的經(jīng)驗世界。在跨學(xué)科的課程整合中，找準不同學(xué)科的契合點是關(guān)鍵，這不僅需要教師深入挖掘教材，厘清不同學(xué)科間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，還需要不同學(xué)科教師的溝通與協(xié)作。教師應(yīng)該打破年級和教研組的界限積極配合，克服功利思想，進行跨學(xué)科的合作教研。針對這一問題，該校組織全體教師進行集體備課和集中教研，不同學(xué)科的教師集思廣益，針對同一主題分別提出不同的整合方案，經(jīng)過不斷磋商，結(jié)合課程實施的效果，規(guī)劃進一步改進措施。集體教研不僅能夠調(diào)動全體教師參與課程整合的積極性，還能夠共同商討不同學(xué)科內(nèi)容分配的權(quán)重和順序問題，有效避免由課程整合帶來的課程內(nèi)容重講或漏講的弊端。如梁山第二實驗小學(xué)以“勞動者的榮耀”為主題將語文和品德與社會進行課程整合，通過鐵人王進喜、兩彈元勛鄭稼先、雷鋒的故事，讓學(xué)生深入體會為國默默奉獻的老一輩革命家、建設(shè)者的高尚情懷，形成為他人服務(wù)的意識，既增加了語文課程的人文性，又使品德與社會不再流于枯燥的講解。

3.教師專業(yè)發(fā)展在實踐探索中穩(wěn)步提升

師資的質(zhì)量直接決定學(xué)校課程整合的成效。課程整合對教師的專業(yè)素養(yǎng)要求更高。因此，教師應(yīng)當(dāng)重新進行角色定位，更新課程觀念，強化專業(yè)知識，完善理論素養(yǎng)，提升科研能力，以適應(yīng)課程整合的需要。

梁山第二實驗小學(xué)通過多種途徑提升教師的綜合素質(zhì)，促進教師的專業(yè)發(fā)展。首先，學(xué)校加強對教師的培訓(xùn)，提升教師的理論水平。學(xué)校利用網(wǎng)絡(luò)資源組織對教師進行課程標準的培訓(xùn)，讓教師在了解修改后的課程標準的基礎(chǔ)上，按照課程整合的思路對教材內(nèi)容重新定位。同時，加強骨干教師的培訓(xùn)，邀請專家和名師來校講座，拓寬教師的思路和視野，不斷加強理論知識的學(xué)習(xí)。其次，倡導(dǎo)校本合作教研，培養(yǎng)教師協(xié)同合作的能力。課程整合實施后，上課不再是教師的“單打獨斗”，而是不同教師間的交流協(xié)作。學(xué)校通過集體備課、組內(nèi)評課、同課異構(gòu)等方式促進教師進行跨學(xué)科集體教研，同時開展“名師帶徒”工程，進一步加強教師之間的溝通，更好地實現(xiàn)全員參與、全員研討、團隊協(xié)作的目的。再次，主動申請課題，培養(yǎng)教師的科研能力。學(xué)校不但積極申請各級各類的課題，而且創(chuàng)立校級課題，鼓勵教師積極參與，并且加強與高校的聯(lián)系，邀請高校學(xué)者為教師答疑解惑，推動教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)型。

4.課程整合分層次逐步推進

課程整合是一個循序漸進、穩(wěn)步推進的過程，不能急功近利，急于求成。在課程整合的過程中，學(xué)校應(yīng)該摒棄功利主義的思想，正確進行自我定位，明確自身所處的課程整合的階段，選擇適合現(xiàn)階段課程整合的運行策略，穩(wěn)中求進，逐步推動課程整合的進程。

課程整合包括三個層次：宏觀的課程整合、中觀的課程整合和微觀的課程整合。宏觀的課程整合是指學(xué)科課程與政治、經(jīng)濟、文化、自然等的整合；中觀的課程整合是指相關(guān)學(xué)科的課程整合及學(xué)科性質(zhì)相近的課程進行整合，如人文學(xué)科之間的整合或自然學(xué)科之間的整合；微觀的課程整合指的是學(xué)科內(nèi)部的整合。初涉課程整合的學(xué)校應(yīng)該由微觀的課程整合入手，逐步向中觀和宏觀的課程整合過渡。梁山第二實驗小學(xué)在課程整合之初，也曾遭遇課程整合“無從下手”的困境，通過總結(jié)課程整合的失敗經(jīng)驗，學(xué)校管理者與教師共同制定出“先微觀——再中觀——后宏觀”的課程整合策略。首先，以學(xué)科教研組為單位探索出學(xué)科內(nèi)課程整合的方案，通過教師之間相互學(xué)習(xí)，共同探索，初步了解課程整合的涵義，明確自己所教學(xué)科課程整合的策略。其次，由不同學(xué)科帶頭人經(jīng)過多次交流和探討，由各個學(xué)科的骨干教師牽頭試水實施跨學(xué)科的課程整合，在深入分析各學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系和反復(fù)實踐后，推廣跨學(xué)科課程整合的成功課例。最后，由學(xué)校行政部門在各個跨學(xué)科課程整合課例中，選擇教學(xué)效果較好的、課程內(nèi)容相關(guān)度較強的案例，協(xié)調(diào)社會各方力量，進行宏觀的課程整合的建設(shè)。endprint

三、中小學(xué)課程整合的未來走向

雖然中小學(xué)課程整合在理論研究和實踐探索中遇到各種問題，但是隨著研究的不斷深入，理論研究者和實踐探索者在課程整合的基本問題上已逐漸達成共識。課程整合是未來學(xué)校課程改革的必然趨勢，學(xué)校應(yīng)該在科學(xué)的理論指導(dǎo)下樹立統(tǒng)一的課程理念，始終將學(xué)生發(fā)展置于課程整合的核心，不斷減輕學(xué)生負擔(dān)，多角度地引進課程資源，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)與世界對話的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展。

1.樹立學(xué)校課程一體化整合理念

學(xué)校構(gòu)建課程體系應(yīng)該從整體出發(fā)，吸收各種資源，采納多方建議，關(guān)注細節(jié)問題，確保課程實施的可行性。首先，創(chuàng)建完善的課程整合機制。從課程理念的設(shè)立、課程實施的規(guī)劃、課時的安排，到課程質(zhì)量的評價都應(yīng)得到保障，確保課程整合落到實處。其次，整體規(guī)劃教師資源。學(xué)校應(yīng)鼓勵不同年級和學(xué)科組教師集體備課，共同教研，集思廣益，確保課程質(zhì)量，提高課程效率，避免由教師溝通不暢導(dǎo)致的課程內(nèi)容的斷層或重復(fù)。最后，多渠道獲取課程資源。學(xué)校應(yīng)以開放的心態(tài)將社會中的各種資源納入課程體系，逐步形成一種大課程意識，綜合考慮本校的校園文化、硬件設(shè)施和周邊環(huán)境，打造最適合本校學(xué)生發(fā)展的課程體系。

2.以學(xué)生發(fā)展為根本目標和評價標準

課程整合理念的核心是以學(xué)生為本。是否促進學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展是課程整合實施效果最根本的評判標準。學(xué)校應(yīng)該正確分析本校學(xué)生的優(yōu)勢和不足，從學(xué)生的實際出發(fā)，了解學(xué)生的真實需求，綜合社會各方力量，構(gòu)建真正能夠促進本校學(xué)生發(fā)展的課程體系。教師應(yīng)該明確不同年齡學(xué)生的認知水平，采取符合學(xué)生認知水平的方式進行課程整合，實現(xiàn)課程效果的最大化。教師在整合課程資源的基礎(chǔ)上應(yīng)將學(xué)生經(jīng)驗納入課程體系，深入了解學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，力求實現(xiàn)課程體系與學(xué)生經(jīng)驗的完美融合。同時，部分學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了分科課程，課程整合實施的初期可能給他們帶來一定程度的不適應(yīng)，無法很好地融入課程，教師應(yīng)為學(xué)生留下適應(yīng)時間，實現(xiàn)由分科課程到課程整合的良性過渡。

3.遵循減負增效的原則

當(dāng)前的課程整合由于學(xué)校對課程整合的理解偏差，策略選擇不當(dāng)，導(dǎo)致課程形式的泛化和功能的淺化，教師和學(xué)生的負擔(dān)增加，學(xué)校和教師的功利性目的突出。要扭轉(zhuǎn)課程整合“只疊加無整合”的現(xiàn)狀，必須要遵循減負增效的原則。

首先，教師應(yīng)該改變課程整合追求數(shù)量的觀念，關(guān)注課程效率。課程整合不是將課程內(nèi)容毫無選擇、加工地一味堆砌，而是通過建構(gòu)科學(xué)的課程體系減少課程內(nèi)容中的重復(fù)，加強課程內(nèi)容之間的聯(lián)系，打通不同知識之間的鴻溝，讓學(xué)生花費較少的時間、更便捷的方式進行學(xué)習(xí)。其次，教師應(yīng)該精選課程內(nèi)容，在保證課程體系完整性的基礎(chǔ)上，消除課程體系中的空隙和隔離，刪除課程內(nèi)容的冗余，對課程內(nèi)容進行深度挖掘，避免淺表化的課程整合。再次，教師應(yīng)該改變傳統(tǒng)的評價方式，努力掙脫學(xué)科本位的思維局限，克服功利主義思想，創(chuàng)設(shè)適合課程整合的新評價方式。最后，學(xué)校要克服急功近利的思想，改變通過課程整合創(chuàng)名牌學(xué)校的觀念，扎實穩(wěn)健地推動課程整合的科學(xué)深化。

4.加強理論與實踐的相互融合

當(dāng)前課程整合的研究應(yīng)該轉(zhuǎn)變理論研究和實踐操作“各自為政”的傾向。理論研究要根植于實踐，給予實踐積極的指導(dǎo)，實踐操作也要受到理論研究的規(guī)范和約束，向科學(xué)化方向發(fā)展。第一，理論研究者和實踐者都應(yīng)明辨理論研究和實踐操作的區(qū)別。理論研究和實踐操作具有異質(zhì)性，理論研究只能為實踐操作提供理論觀念上的指導(dǎo)，具體的實踐策略必須由一線教師結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗、學(xué)生的學(xué)習(xí)情況以及學(xué)?？陀^條件等因素來制定，才具有可行性。第二，中小學(xué)應(yīng)加強與高校研究者的深度合作。中小學(xué)應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變觀念，不要僅滿足于請高校研究者做學(xué)術(shù)報告，還應(yīng)請研究者指導(dǎo)本校教師進行行動研究，進一步提升教師的科研能力。高校研究者也要轉(zhuǎn)變觀念，不僅作為指導(dǎo)者進入中小學(xué)，更應(yīng)該將中小學(xué)的課程整合當(dāng)成研究對象，開展深入的科學(xué)研究。第三，科學(xué)引入國外理論。在引入國外理論的過程中，應(yīng)結(jié)合我國的文化背景和教育體制進行本土化改造，使外來理論更容易被實踐者理解，進而更好地為我國課程整合的實踐服務(wù)。

促進學(xué)生的全面發(fā)展，提高教學(xué)的效率是任何學(xué)校發(fā)展的價值追求，課程整合無疑是實現(xiàn)此目標的有效途徑。在課程整合實施的過程中應(yīng)當(dāng)突破課程整合理論的局限和現(xiàn)實的誤區(qū)，不斷探索和嘗試，為學(xué)生構(gòu)建完整而有序的科學(xué)課程體系。

參考文獻

[1] [美]JamesA.Bane.課程整合[M].單文經(jīng)，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2003.

[2] 張學(xué)集，王軍仁，孫寬寧.統(tǒng)整課程體系促進內(nèi)涵發(fā)展[N].中國教育報，2014-01-08.

[作者：常樂（1990-），女，陜西漢中人，山東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究中心在讀碩士研究生；王軍仁（1974-），男，山東梁山人，梁山第二實驗小學(xué)高級教師。]

【責(zé)任編輯 王 穎】endprint