高文濤　張小剛

精神屬性是人的根本屬性，既是類意義上的全體人類的共同特征，也是構(gòu)成生存主體個(gè)體差異性的根本原因。教師的精神世界包含了教師私人的精神生活、職業(yè)的精神生活和社交的精神生活。對教師精神世界缺乏關(guān)懷與理解，導(dǎo)致了教師的被動(dòng)生存、工具化生存與邊緣化生存。教師對自身精神世界的關(guān)懷，具有現(xiàn)實(shí)性、可靠性與有效性，同時(shí)教師精神世界的自我關(guān)懷構(gòu)成了教師自我成長的責(zé)任。

精神世界 自我關(guān)懷 成長 責(zé)任 生存

一、精神世界與教師的精神世界

人的世界是精神化的世界，精神化的世界是作為主體的人身在其中并親歷著的世界。親歷意味著“我思”與“我行”交互作用的動(dòng)態(tài)過程，而不是我與對象化了的外界“物我二分”的靜態(tài)結(jié)果。精神世界千差萬別的豐富性是造成個(gè)體差異的主要原因，換言之，人的差異性取決于人的精神屬性而非人的物質(zhì)屬性?？藸杽P郭爾認(rèn)為人的存在是“個(gè)體之人占有精神本質(zhì)的過程”[1]，這種判斷從某種程度上揭示了人的精神性特征。精神元素構(gòu)成了人豐富的精神世界，它涉及人的存在與思維、實(shí)踐與認(rèn)識(shí)，是主體的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)同時(shí)發(fā)生、共同推進(jìn)的主客觀基礎(chǔ)。精神世界是意義負(fù)載的，它不是既成的世界，而意義是人在認(rèn)識(shí)世界及自身、變革世界及自身的過程中不斷生成的，因此，精神世界是個(gè)人生命意義的源泉[2]。精神世界既可以被理解為人開展認(rèn)識(shí)活動(dòng)的環(huán)境和對象，也可以被理解為人認(rèn)識(shí)活動(dòng)的方式和成果，兩種精神世界從不同層面體現(xiàn)著精神世界的價(jià)值和意義。

教師的精神世界是教師的客觀精神世界和主觀精神世界的統(tǒng)一，是教師在認(rèn)識(shí)活動(dòng)與實(shí)踐活動(dòng)中形成的。它既包含了教師的所作所為，也包含了教師的所思所想。從生活空間不同來劃分，教師的精神世界包含著包括教師家庭生活在內(nèi)的私人的精神生活、包括教師學(xué)校生活在內(nèi)的職業(yè)的精神生活與包括教師娛樂生活在內(nèi)的社交的精神生活，這三種精神生活從不同的維度展現(xiàn)出教師的生命圖景。這三種精神生活構(gòu)成的精神世界并非彼此孤立，而是通過教師的行動(dòng)有機(jī)統(tǒng)一起來的連續(xù)體。

克爾凱郭爾認(rèn)為人的精神存在具有“三重境界”：即以追求愉悅為旨趣的審美生活、以理性為基礎(chǔ)的倫理生活、以宗教（基督教）倫理為歸宿的信仰生活，而且他認(rèn)為“審美生活如果不能轉(zhuǎn)化為基督教信仰就會(huì)處于絕望之中”。[3]

從人的現(xiàn)實(shí)性出發(fā)，可以看出，人的精神世界實(shí)質(zhì)上包含了審美、德性、信仰等各個(gè)層面，但是各個(gè)層面雖有內(nèi)容之分，卻無高下之別，是互為補(bǔ)充、缺一不可的。教師的精神世界包含了以上諸多層面，各個(gè)層面無差別地融入教師私人的精神生活、職業(yè)的精神生活與社交的精神生活。教師私人的精神生活包含了教師的日常審美、個(gè)體品德、生活理性、個(gè)人追求等精神要素；職業(yè)的精神生活包含了教師的美育觀念、職業(yè)道德、職場理性與職業(yè)理想等相關(guān)內(nèi)容；社交的精神生活包含了教師的公眾審美、社會(huì)公德、交往理性與意識(shí)形態(tài)等復(fù)雜層面。教師私人的精神世界體現(xiàn)出較多的個(gè)性傾向，社交的精神世界更多地反映了教師的社會(huì)性，而教師的職業(yè)精神世界介于前兩者之間。各種精神層面與各種精神世界，共同形成了教師精神世界的圓融統(tǒng)一，構(gòu)成了教師完整的精神生活。

二、教師精神世界關(guān)懷的缺失

教師的精神世界與教師的“生活世界”具有內(nèi)涵上的一致性。沒有“生活世界”的精神是虛無的，沒有精神的“生活世界”是空洞的。生活世界在本質(zhì)上也是精神化的，人類通過實(shí)踐將物質(zhì)和精神統(tǒng)一起來，這種統(tǒng)一的過程就是自在世界的全面精神化，而統(tǒng)一的結(jié)果是自在世界變成了屬人的世界?！霸凇钍澜缰?，人既不是上帝，也不是奴仆，人無須用理性的虛構(gòu)來束縛自己的本性，也不能用物質(zhì)的攫取來說明生活的意義和價(jià)值。”[4]然而理念總是與現(xiàn)實(shí)生活有出入的，現(xiàn)實(shí)中對教師精神世界的關(guān)懷是缺失的。對教師精神世界關(guān)懷的缺失，導(dǎo)致了一系列不良后果，即教師的被動(dòng)生存、工具化生存、邊緣化生存。

1.對精神世界關(guān)懷的缺失導(dǎo)致了教師的被動(dòng)生存

在日常生活中，教師的私人性常常被忽略，私人性被忽略的后果就是教師作為“人的完整形象”被消解[4]。這也就意味著職業(yè)成為了教師的“名片”，而教師則以固定的形象出現(xiàn)在不同的場合。教師在學(xué)校是教師，在家是教師，在社會(huì)上還是教師，一輩子只能做教師。這種“公私不分”的現(xiàn)象既是傳統(tǒng)社會(huì)的流弊，也是現(xiàn)代社會(huì)的通病。一方面，受傳統(tǒng)教師觀的影響，公眾將犧牲精神作為一種普遍認(rèn)可的“師德”優(yōu)先考慮，使教師的私人權(quán)利在某種程度上被忽略，教師的“無私”成為了一種理所當(dāng)然的要求，致使教師的私人空間受到無限制地?cái)D壓。這不但影響了教師正常的私人生活，而且使公眾對教師形成了不合理的角色期望，教師總是處于一種“被期望”的被動(dòng)狀態(tài)。另一方面，追求整齊劃一的教育制度，使教師的個(gè)性和自主性受到抑制，教師個(gè)體趨向同質(zhì)化，單個(gè)的教師被抽象為“眾人”。然而，“眾人具有一種慣常的屬性，即虛幻性，而虛幻性決定眾人的無人稱性、世俗性和虛假性，由此，眾人淹沒了個(gè)人，人成為匿名的、抽象性的、非個(gè)人性的、無悔過感的和無責(zé)任感的人。”[1]教師變成了一種角色化的存在，他們不是被理解為一個(gè)作為“人”的教師，而是被理解為一個(gè)是“教師”的人[5]。

一方面，對教師片面的角色期望增加了教師的精神負(fù)擔(dān)。有調(diào)查顯示，有相當(dāng)一部分教師的身心健康呈亞健康狀態(tài)，并患有不同類型的職業(yè)病[6]。有的教師將大部分精力投入到工作中，不能很好地處理自己的個(gè)人生活。如，某教師的兒子犯罪判刑，教師去探監(jiān)，兒子不肯出來見面，帶話說：“你不是有許多‘兒子在北大清華嗎？你去看他們吧?？伤麄儠?huì)有幾個(gè)認(rèn)識(shí)你？”[7]這既是教師個(gè)人的悲劇，也是教育的悲劇。另一方面，社會(huì)沒有形成專門為教師提供精神福利的機(jī)制，教師的第三生活空間非常狹窄。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的增長，教師的物質(zhì)待遇相對地提高了，然而教師的精神生活卻沒有得到相應(yīng)的改善，教師依然是“精神生活的貧困者”。公眾的目光聚焦在了教師身上，教師陷入各種理念、口號(hào)、規(guī)定的重重圍困之中，喪失了自己的實(shí)踐話語權(quán)。這固然是社會(huì)缺乏理性的表現(xiàn)，但也與教師自身理論自覺的缺失有關(guān)。教師如果不能有效地審視和把握社會(huì)輿論的意義，對之作出合理的判斷，就會(huì)不可避免地受到牽制。總之，不能從根源上消除公眾對教師不正確的角色期待，改變教師的被動(dòng)生存現(xiàn)狀，教師精神生活的品質(zhì)很難提升。endprint

2.精神世界關(guān)懷的缺失表現(xiàn)為教師工具化的生存

馬克思認(rèn)為，如果個(gè)人的生命活動(dòng)變成一種“不依賴于他，不屬于他，轉(zhuǎn)過來反對他自身的活動(dòng)”，那么這就是一種“自我異化”。與此相對應(yīng)的，還存在著一種“物的異化”，就是人“成為自己對象的奴隸”[8]，也就是說一個(gè)人只有工作才能生存，才能維持自己作為肉體的主體。而當(dāng)下的許多教師，就表現(xiàn)出這樣一種異化的生存狀態(tài)。不但教師自身被異化為手段和工具，變成了提高升學(xué)率和創(chuàng)造績效的工具，而且，教育活動(dòng)對教師來說也變成了一種工具。從這個(gè)意義上講，教師生命的完整性被肢解，他所從事的職業(yè)變成了禁錮他自身發(fā)展的阻力。過于強(qiáng)調(diào)教師的工具價(jià)值，就使教師的本體價(jià)值受到抑制甚至被抹殺。如果教師自身是無價(jià)值的，那么他所做的犧牲也就成了無道德價(jià)值的貢獻(xiàn)[9]。

人是作為整體而生活著的，但是現(xiàn)代社會(huì)卻把每個(gè)人的生活分隔成多種片段，每個(gè)片段都有自己的準(zhǔn)則和行為模式。所以個(gè)人所經(jīng)歷的是這些互為區(qū)分的片段，而不是生活的統(tǒng)一體[10]。在現(xiàn)代學(xué)校僵化的管理體制之下，教師缺乏人身自由，他們的行動(dòng)完全被“時(shí)間”精確地裁剪成了“碎片”。在標(biāo)準(zhǔn)的行動(dòng)綱領(lǐng)的規(guī)約下，教師不僅在教學(xué)活動(dòng)中缺乏自主性，而且在日常生活中也失去了自主權(quán)。自主性的喪失，使教師不能自覺地去思索生命、反思教育。人是意義的存在者，人的行動(dòng)具有意義的趨向性，因此，任何一個(gè)人都不會(huì)自愿地承擔(dān)那些對自己缺乏意義的事情。一旦教育對教師失去了意義，教育就變成了外在于教師自身的活動(dòng)，而教師也僅僅是把教育當(dāng)成了一種謀生的工具。對教師而言，教育不再是一種“應(yīng)該”（ought to）追求的事業(yè)，而是一種“不得不”（have to）應(yīng)付的差事，教師只有通過從事教學(xué)活動(dòng)，或者只有確保自己作為教師的時(shí)候，才能維持自己的生存。對教師生存缺乏價(jià)值理性的觀照，使教師的主體性得不到彰顯，進(jìn)而對學(xué)生主體性的提高造成阻滯。

3.精神世界關(guān)懷的缺失使教師陷入了邊緣化生存的窘境

教師不能從生存的意義出發(fā)，去關(guān)懷和經(jīng)營自己的精神世界，致使教師的心靈成了精神的荒島。教師在自己的世界中“在場”，卻沒有與自己的精神“相遇”，也沒有與學(xué)生的精神“相遇”。這就意味著教師對自身及學(xué)生缺乏必要的了解，或者相互之間缺乏深入的溝通，沒有實(shí)現(xiàn)精神的交流與共鳴。因此，有教師感慨道：“教書是一場盛大的戀愛，你費(fèi)盡心思去愛一群人，最后卻只感動(dòng)了自己……”這種現(xiàn)象的產(chǎn)生，是教師與學(xué)生對彼此的精神世界缺乏深切關(guān)懷所致，并導(dǎo)致了師生之間情感的淡漠和疏離，最終使師生交往變成了一種交易行為，而師生關(guān)系則變成了買賣關(guān)系。在這場交易中，教師是雇員，學(xué)生是顧客，學(xué)校只是一個(gè)購物中心或市場。在這場交易中，交易雙方站在各自立場上以知識(shí)作為媒介與對方進(jìn)行“交往”。而這種交往是“單子式”的，教師與學(xué)生各自為營，學(xué)生既不能進(jìn)到教師的圈子里，教師也不能進(jìn)入到學(xué)生的圈子里。而教育和教學(xué)活動(dòng)對教師而言，不再是一種內(nèi)在的生命需要，而是一種契約關(guān)系下的義務(wù)。目前，一些學(xué)校在教師聘任中引入競爭機(jī)制，實(shí)行“非升即走”的辦法，這種規(guī)定在相當(dāng)程度上侵害了教師的生存權(quán)益，也使教師成了教育場域中的邊緣人，成了真正意義上的“勞工”。如此一來，教師成了“學(xué)校企業(yè)”中被管理的對象，不但人身自由受限，思想也難以獨(dú)立。享受各種社會(huì)福利和娛樂服務(wù)是每個(gè)公民的基本權(quán)利，可是教師卻被繁重的工作任務(wù)放逐到這種權(quán)利之外，以至于教師“只有‘生（指職業(yè)、工作），沒有‘活（指生活質(zhì)量、閑暇）”[11]。

三、精神世界的關(guān)懷：教師自我成長的責(zé)任

人活著就要承擔(dān)責(zé)任，無論是個(gè)體責(zé)任還是群體責(zé)任，都具有精神規(guī)定性。教育是具有實(shí)踐品格的精神化存在，離開了教育，人就不能成為文明人，但是離開了人，教育便失去了存在的根基。教育有許多具體的目的，但終極目的是使人幸福[12]。人是教育的主體，也是教育關(guān)懷的終極目標(biāo)，只關(guān)懷學(xué)生而不關(guān)懷教師的教育是片面的教育、失諧的教育。然而對教師的關(guān)懷，主要是對其精神世界的普遍關(guān)懷，因?yàn)榻處煹膫€(gè)體成長主要是精神上的。這種精神上的成長包括了教師身心狀態(tài)的調(diào)試能力和心智能力的不斷提升。對教師精神世界關(guān)懷的缺失，使教師生存變成了缺乏自主性的被動(dòng)生存、缺乏主體性的異化生存、缺乏精神性的邊緣化生存。這些不合理的生存方式阻礙了教師身心的健康成長，要消除這種阻礙，需要對教師精神世界給予關(guān)懷，而這種關(guān)懷不單純是某個(gè)個(gè)體或團(tuán)體的責(zé)任，更是教師自身的責(zé)任。因?yàn)閷處焷碚f，自己是自我精神世界最可靠的關(guān)懷者，也是最有效的關(guān)懷者。

1.教師自身成為自我精神世界的關(guān)懷者，具有現(xiàn)實(shí)性和可靠性

教師是自己歷史的見證人，也是有能力關(guān)懷自身的關(guān)懷者。從教師的社交關(guān)系來看，能夠成為教師關(guān)懷者的人群包括學(xué)生、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、社會(huì)公眾以及家庭成員等重要他人。公眾作為一種與教師沒有“直接接觸”的群體，不可能對教師產(chǎn)生廣泛的精神關(guān)懷。隨著教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大，教師隊(duì)伍也相應(yīng)地增加，因此學(xué)校不可避免地出現(xiàn)了商業(yè)化的管理傾向，學(xué)校根本無暇顧及所有教師的成長問題，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對教師的關(guān)懷也就受到了質(zhì)疑。而學(xué)生作為教師的教育世界中與教師“直接接觸”機(jī)會(huì)最多的群體，是否具備對教師的關(guān)懷能力呢？在理想的師生關(guān)系中，學(xué)生對教師的關(guān)懷是可能實(shí)現(xiàn)的，但是學(xué)生是否有足夠的能力去關(guān)懷教師的精神世界呢？教師的精神世界包含了教師私人的精神生活、職業(yè)的精神生活和社交的精神生活，而這三重意義的生活又各自包含了許多方面，如同并非每個(gè)教師的家庭成員都能夠關(guān)懷到教師的職業(yè)生活，都能理解并關(guān)懷到教師的社交生活，學(xué)生也不可能理解和關(guān)懷到教師的私人生活世界。而且，學(xué)生并不能對教師形成有效的關(guān)懷，因?yàn)橐话銇碚f，學(xué)生的條件知識(shí)和學(xué)科知識(shí)的儲(chǔ)備都不及教師的多。那么，教師只能是“行有不得，反求諸己”，自己關(guān)懷自己，從自身出發(fā)尋求對自我精神世界的關(guān)懷。因此，教師自己成為自己的關(guān)懷者，既是可能性的選擇，也是必然性的選擇。

2.精神世界的自我關(guān)懷是促進(jìn)教師自我成長的有效方式endprint

人本主義心理學(xué)大師馬斯洛認(rèn)為，“個(gè)人生存的目的，就是為了追求自我實(shí)現(xiàn)”。他認(rèn)為人有生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、求知的需要、審美的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要等七個(gè)層次，前四種為比較低級(jí)的“缺失需要”，一旦被滿足，需要的強(qiáng)度就會(huì)降低；而后三種屬于比較高級(jí)的“成長需要”，其強(qiáng)度反而會(huì)隨著滿足而增強(qiáng)[13]。因而成長是不斷被加強(qiáng)的、永無止境的過程，教師的自我成長就是一個(gè)自身需要自給自足、不斷追求新的自我實(shí)現(xiàn)的連續(xù)過程。教師對自身精神世界的自我關(guān)懷，增進(jìn)了教師對自身的認(rèn)識(shí)，促使教師不斷地去反思和改進(jìn)自己，調(diào)整自身的路向，整合自己的資源，以滿足自身的需要。自身需要的滿足使教師不斷產(chǎn)生新的“成長需要”，促進(jìn)教師進(jìn)一步地自我實(shí)現(xiàn)與成長。

3.教師精神世界自我關(guān)懷的責(zé)任構(gòu)成了教師自我成長責(zé)任的基礎(chǔ)

美國教育家諾丁斯提出關(guān)懷的兩種基本含義：其一，關(guān)懷與責(zé)任感相似，如果一個(gè)人操心某事或感到自己應(yīng)該為之做點(diǎn)什么，她就是在關(guān)懷這件事；其二，如果一個(gè)人對某人有期望或關(guān)注，他就是在關(guān)懷這個(gè)人。教師精神世界的自我關(guān)懷，不僅意味著教師應(yīng)當(dāng)為自己精神世界的建構(gòu)懷有責(zé)任感，而且對之充滿期待。教師自我成長責(zé)任的自我承擔(dān)，是以個(gè)人自覺自愿的理想追求為基礎(chǔ)的，而這種理想追求是精神化了的價(jià)值趨向，它對教師自我成長的責(zé)任具有奠基性。教師只有對自身的成長懷有責(zé)任感、關(guān)心自己的成長時(shí)，他才會(huì)去關(guān)懷他自己的精神世界。教師的成長是“教師學(xué)會(huì)教學(xué)、不斷習(xí)得與教師有關(guān)的角色期望和規(guī)范的社會(huì)化過程，也是逐漸形成教育實(shí)踐知識(shí)和智慧的過程”[14]。教師的成長主要是精神上的成長，而只有關(guān)懷精神，精神才會(huì)成長，同時(shí)，只有精神的自我關(guān)懷才是一種現(xiàn)實(shí)的關(guān)懷、可靠的關(guān)懷、有效的關(guān)懷。因此，教師精神世界的自我關(guān)懷，就成為教師自我成長的一種責(zé)任。

“人是與成為他自己這一任務(wù)密不可分的自我。”[15]而教師反身自觀的自我精神世界的關(guān)懷，正是與成為他自身緊密相聯(lián)系的。只要人的身體處在行動(dòng)狀態(tài)，處于認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的狀態(tài)，那么他的精神世界就像河流一樣，不斷地流淌、生成、變化。從某種程度上講，精神世界是一個(gè)未成的世界，人也是未成為他自己的人。也就是說人永遠(yuǎn)不可能成為他自己，因?yàn)槌蔀樗约杭匆馕吨l(fā)展與成長的終結(jié)。精神世界的生成與自我成長責(zé)任的生成具有內(nèi)在一致性，他們都是統(tǒng)攝于教師全部生命活動(dòng)之下的。教師的自我成長或自我實(shí)現(xiàn)的過程，也就是教師的精神世界生成的過程，是教師尋求自身存在與實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的過程。精神的關(guān)懷促進(jìn)了教師的成長自覺，使教師主動(dòng)承擔(dān)起發(fā)展自身的責(zé)任，而教師也是在承擔(dān)自身發(fā)展責(zé)任的過程中發(fā)現(xiàn)了自己。

教育作為人的一種實(shí)踐樣態(tài)，既不能超脫于教師的整個(gè)精神世界而獨(dú)立存在，也不能完全地融合教師的整個(gè)精神世界，一種合理的狀態(tài)就是教師在他的日常生活世界里承擔(dān)生活的角色，在教育世界里扮演教師角色，在自身的精神世界里成為自我精神世界的創(chuàng)建者。教師的這三種不同角色包括教師的生命過程與生存狀態(tài)。教師對精神世界的追尋與關(guān)懷，成為教師自我成長的責(zé)任，是教師對自身需要的一種積極的關(guān)切和回應(yīng)。當(dāng)教師主動(dòng)地關(guān)懷自己的精神世界時(shí)，其自我成長就變成了一種行動(dòng)的自覺自為，而這種行動(dòng)的自覺自為不再是強(qiáng)制狀態(tài)下的責(zé)任脅迫，而是責(zé)任的自發(fā)生成。

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[作者：高文濤（1990-），男，甘肅華亭人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生；張小剛（1987-），男，寧夏固原人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 楊 子】endprint