李慧方+羅生全

隨著教師智慧學(xué)習(xí)研究的逐步深化，教師智慧學(xué)習(xí)彌補(bǔ)了知能取向和實(shí)踐-反思取向教師學(xué)習(xí)的不足，呈現(xiàn)出生態(tài)取向趨勢(shì)。生態(tài)取向賦予了教師智慧學(xué)習(xí)以生態(tài)學(xué)意蘊(yùn)，展現(xiàn)了教師智慧學(xué)習(xí)人本化與自主性、開放性與交互性、多元性與適切性的生態(tài)特征；張揚(yáng)了教師智慧學(xué)習(xí)多元交互、智慧創(chuàng)生和回歸生命的價(jià)值規(guī)定；在情境交融、多元對(duì)話和“文”“體”互動(dòng)中開創(chuàng)了教師智慧學(xué)習(xí)的新境界。

教師智慧學(xué)習(xí) 知能取向 實(shí)踐-反思取向 生態(tài)取向

隨著智慧學(xué)習(xí)研究的深化，教師智慧學(xué)習(xí)成為教師教育領(lǐng)域關(guān)注的焦點(diǎn)。目前，學(xué)者們關(guān)于教師學(xué)習(xí)形成了三種不同的取向：一是關(guān)注知識(shí)和能力獲得的知能取向；二是強(qiáng)調(diào)實(shí)踐、反思獲得自我理解的實(shí)踐-反思取向；三是關(guān)注多元交互、文化交融、環(huán)境開放、合作共享的生態(tài)取向。本文從生態(tài)取向探求教師智慧學(xué)習(xí)的生態(tài)意蘊(yùn)和價(jià)值，并探尋教師智慧學(xué)習(xí)的生態(tài)路徑。

一、教師智慧學(xué)習(xí)的生態(tài)意蘊(yùn)

知能取向認(rèn)為教師學(xué)習(xí)是一種經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)，主要獲得知識(shí)、增長(zhǎng)能力，在一定程度上提高了教師的專業(yè)知識(shí)和技能，卻忽視了教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、交互性。實(shí)踐-反思取向下的教師學(xué)習(xí)關(guān)注教師通過反思、互動(dòng)、討論去主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和探究，但由于教師互動(dòng)群體范圍較小，其開放性、互動(dòng)性受限。生態(tài)取向則以一種關(guān)注文化、環(huán)境開放、合作共享、多元交互、關(guān)注生命的視角彌補(bǔ)了知能取向和實(shí)踐-反思取向教師學(xué)習(xí)的不足。

伴隨著教育信息化的發(fā)展，智慧學(xué)習(xí)作為生態(tài)取向下教師學(xué)習(xí)的一個(gè)全新方式悄然誕生。智慧學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)者自我指導(dǎo)的、以人為本的學(xué)習(xí)方式，它通過智慧信息技術(shù)與學(xué)習(xí)活動(dòng)整合，讓學(xué)習(xí)者容易訪問到資源信息，以支持學(xué)習(xí)者之間或者學(xué)習(xí)者與教師之間的有效交互，同時(shí)還可以設(shè)計(jì)自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)環(huán)境[1]。生態(tài)取向下的教師智慧學(xué)習(xí)將處于生態(tài)系統(tǒng)之中，尊重教師學(xué)習(xí)的生命覺醒，關(guān)注教師的主體能動(dòng)性，追尋教師的智慧生成，主要有以下特征。

1.人本化與自主性

生態(tài)系統(tǒng)是一個(gè)自組織系統(tǒng)，通過生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)每一個(gè)生態(tài)因子的自我生長(zhǎng)而自主建構(gòu)，關(guān)注每一個(gè)生態(tài)因子的生命本質(zhì)。生態(tài)取向下教師智慧學(xué)習(xí)的核心是“以人為本”，真正把教師作為學(xué)習(xí)中心，并使之成為學(xué)習(xí)的“自我指導(dǎo)者”。智慧學(xué)習(xí)是一種新的學(xué)習(xí)方式，也是一種新的教育理念，它充分利用智慧信息技術(shù)，實(shí)現(xiàn)無縫接入式的泛在學(xué)習(xí)；它關(guān)注教師的個(gè)性差異，倡導(dǎo)個(gè)性化學(xué)習(xí)，通過智能分析，為教師自動(dòng)推送個(gè)性化學(xué)習(xí)內(nèi)容，真正調(diào)動(dòng)教師學(xué)習(xí)自主性，張揚(yáng)教師學(xué)習(xí)的主體性價(jià)值，關(guān)注教師作為一個(gè)人的獨(dú)立存在。

2.開放性與交互性

生命體之間存在著非常復(fù)雜的相互關(guān)聯(lián)，即生態(tài)位。教師生態(tài)位是教師在一定環(huán)境中的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，教師的發(fā)展表現(xiàn)為教師生態(tài)位的不斷拓展。而生態(tài)取向下的教師智慧學(xué)習(xí)，以智慧信息技術(shù)為依托，真正打破了教師固步自封的學(xué)習(xí)樣態(tài)，將教師學(xué)習(xí)的空間由現(xiàn)實(shí)擴(kuò)展到浩瀚無邊的虛擬空間，并提供了海量在線資源、多元人際資源、智能科技資源等，實(shí)現(xiàn)了教師動(dòng)態(tài)開放的多元交互——教師個(gè)體與技術(shù)的交互、個(gè)體與群體的交互、群體與群體的交互、個(gè)體與個(gè)體的交互……極大地拓展了教師學(xué)習(xí)的生態(tài)位，實(shí)現(xiàn)共同體的多元交互、和諧共生。

3.多元性與適切性

生態(tài)位的寬窄理論主要研究的是生態(tài)位的寬度。生態(tài)位的寬度是指一個(gè)種群在一個(gè)群落中所利用的各種不同資源的總和。生態(tài)位寬度越大，物種可接受的資源越豐富多樣[2]。教師智慧學(xué)習(xí)，以智慧學(xué)習(xí)環(huán)境為依托，以智慧信息技術(shù)為支撐，不斷地拓展著教師學(xué)習(xí)生態(tài)位的寬度，為教師提供多元的環(huán)境資源和人際資源。生態(tài)系統(tǒng)中的每一個(gè)生態(tài)位都是基于自身限度并與自己生態(tài)位貼近的生態(tài)因子發(fā)生交互，獲得生態(tài)給養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)自身生態(tài)位增殖，即生態(tài)取向的教師智慧學(xué)習(xí)內(nèi)容是貼近每一個(gè)學(xué)習(xí)者的。智慧學(xué)習(xí)為教師提供的這些資源是在情境覺知、智慧計(jì)算、深度挖掘、科學(xué)判斷教師學(xué)習(xí)風(fēng)格之后，為教師智能推送的個(gè)性化學(xué)習(xí)資源，從而將學(xué)習(xí)內(nèi)容從教師的“他者”變?yōu)檫m切的“我者”。

二、生態(tài)取向下教師智慧學(xué)習(xí)的價(jià)值規(guī)定

從哲學(xué)意義上講，價(jià)值規(guī)定是對(duì)各種具體價(jià)值現(xiàn)象的抽象概括，是理論付諸普遍現(xiàn)實(shí)的意義規(guī)定[3]。任何理論都有其內(nèi)在的價(jià)值規(guī)定，并通過多元活動(dòng)范式得以彰顯。教師智慧學(xué)習(xí)的生態(tài)轉(zhuǎn)向，究其本質(zhì)，是對(duì)教師智慧學(xué)習(xí)價(jià)值規(guī)定的不懈追求。

1.回歸教師學(xué)習(xí)的生命本質(zhì)

每一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)都包含著生生不息的生態(tài)因子，每一個(gè)生態(tài)因子依賴著個(gè)體的學(xué)習(xí)和生態(tài)位的拓展而獲得生命的生生不息。不斷促進(jìn)生態(tài)位的拓展，是生態(tài)系統(tǒng)的最高旨?xì)w。教師智慧學(xué)習(xí)以智慧學(xué)習(xí)環(huán)境為依托，真正體現(xiàn)了教師學(xué)習(xí)的生命本質(zhì)。所謂智慧學(xué)習(xí)環(huán)境是以先進(jìn)的學(xué)習(xí)（如學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)科學(xué)）、教學(xué)（如建構(gòu)主義教學(xué)觀、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)理論）、管理（如知識(shí)管理）、利用（如可用性工程、人因工程）的思想和理論為指導(dǎo)，以適當(dāng)?shù)模ìF(xiàn)代）信息技術(shù)、學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)活動(dòng)為支撐，可以對(duì)全面感知學(xué)習(xí)情境信息（如環(huán)境信息、設(shè)備信息、用戶信息等）獲得的新數(shù)據(jù)或者對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中形成的歷史數(shù)據(jù)進(jìn)行科學(xué)分析和數(shù)據(jù)挖掘，能夠識(shí)別學(xué)習(xí)者特性（如學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)偏好等）和學(xué)習(xí)情境，靈活生成最佳適配的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)，引導(dǎo)和幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行正確決策，有效促進(jìn)智慧能力發(fā)展和智慧行動(dòng)出現(xiàn)的新型學(xué)習(xí)環(huán)境[3]。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境通過智能分析為教師“量體裁衣”，真正體現(xiàn)了尊重生命、給養(yǎng)生命、激揚(yáng)生命、點(diǎn)亮生命的生命學(xué)習(xí)本質(zhì)。

教師智慧學(xué)習(xí)以教師生命成長(zhǎng)為旨?xì)w，為教師發(fā)展提供了一種全新的生命學(xué)習(xí)范式。首先，教師智慧學(xué)習(xí)是一種可以接續(xù)教師生命的終身學(xué)習(xí)。智慧學(xué)習(xí)中的教師，借助于智能終端設(shè)備，無縫接入智慧學(xué)習(xí)空間，靈活定制學(xué)習(xí)服務(wù)，透明訪問海量多元的便捷資源。在技術(shù)架構(gòu)的不同生態(tài)位中，獲得智慧學(xué)習(xí)的生命主體地位；在學(xué)習(xí)資源的動(dòng)態(tài)更新中，實(shí)現(xiàn)教師生命的可持續(xù)發(fā)展。其次，教師智慧學(xué)習(xí)是一種為生命生長(zhǎng)而存在的生命學(xué)習(xí)范式，這是教師職業(yè)特殊性的體現(xiàn)。教師本身的生命生長(zhǎng)是以他者的生命生長(zhǎng)為價(jià)值追求的，教師生命的生生不息存在于學(xué)生生命的生生不息之中。教師通過自身的智慧學(xué)習(xí)，為學(xué)生提供智慧學(xué)習(xí)指導(dǎo)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力，點(diǎn)亮每一個(gè)學(xué)生的生命，發(fā)掘其內(nèi)在的生命自覺。教師自身也在這個(gè)過程中，觸動(dòng)了生命情緒、點(diǎn)亮了生命之燈、獲得了生命成長(zhǎng)的歡樂，實(shí)現(xiàn)了自我職業(yè)生命的生生不息。

2.關(guān)注教師學(xué)習(xí)的多元交互

生態(tài)系統(tǒng)中每一個(gè)生態(tài)因子都處于相互聯(lián)系的生態(tài)鏈條中，自然界所有的東西都交互聯(lián)系在一起，這是生態(tài)學(xué)的前提。生態(tài)取向下的教師智慧學(xué)習(xí)，高度整合了智能信息技術(shù)（Smart IT），實(shí)現(xiàn)了人與技術(shù)的多元交互。教師在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中，充分利用了靈巧、智能、時(shí)尚的“智能設(shè)備”（智能手機(jī)、iPad、iPhone等），在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)（Web2.0、Web3.0等）的支持下，借助于智能分析技術(shù)，獲得學(xué)習(xí)過程記錄、學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析、學(xué)習(xí)診斷與評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的自動(dòng)推送。同時(shí)，教師可以利用教育云計(jì)算技術(shù)，自由獲取網(wǎng)絡(luò)資源。云計(jì)算是一種服務(wù)模式，這種模式下，用戶能夠方便地按需訪問網(wǎng)絡(luò)共享池中的可配置資源（如網(wǎng)絡(luò)、服務(wù)器、存儲(chǔ)、應(yīng)用程序和服務(wù)），這些共享資源可以通過最少的努力或通過與服務(wù)提供者最少的交互得以迅速獲取和發(fā)布。云計(jì)算技術(shù)的出現(xiàn)，將分布在各地的計(jì)算機(jī)、服務(wù)器、數(shù)據(jù)中心連成一體，將資源利用最大化，用戶可以突破時(shí)間、地域的限制隨時(shí)獲取自己所需要的應(yīng)用和數(shù)據(jù)[4]。多元的智能設(shè)備、多元的智能信息技術(shù)與教師進(jìn)行了多元交互，實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)習(xí)者的真正“放權(quán)”。

生態(tài)系統(tǒng)中的邊緣地帶是兩個(gè)或多個(gè)生態(tài)組織之間或生態(tài)系統(tǒng)之間的過渡地帶。邊緣地帶的多元交互性，更能增強(qiáng)物質(zhì)的活動(dòng)性和生產(chǎn)力。生態(tài)取向的教師智慧學(xué)習(xí)為教師提供了多元交互的人際資源，拓展了教師的生態(tài)寬度。這里的多元人際包括同伴群體和專家群體。同伴群體中包括同質(zhì)學(xué)習(xí)群體與異質(zhì)學(xué)習(xí)群體，同質(zhì)學(xué)習(xí)群體是指與教師同學(xué)科背景的學(xué)習(xí)者，他們共同的智慧學(xué)習(xí)有助于教師之間生態(tài)能量交換，實(shí)現(xiàn)同伴互助。教師與異質(zhì)學(xué)習(xí)群體的交互，極大地拓展了教師智慧學(xué)習(xí)生態(tài)寬度，實(shí)現(xiàn)了跨越班級(jí)、年齡、學(xué)科、文化等邊界的“跨界學(xué)習(xí)”，創(chuàng)生出新的學(xué)習(xí)空間，提供新的學(xué)習(xí)生長(zhǎng)點(diǎn)。教師與專家群體的交互，擴(kuò)展了教師學(xué)習(xí)的理論視野，豐富了專家的實(shí)踐知識(shí)，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的交互，拓展了生態(tài)交互深度。智慧學(xué)習(xí)中的多元人際交互同時(shí)也是一種多元主體、多元知識(shí)、多元文化、多元經(jīng)驗(yàn)、多元觀念之間的交互，在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中，構(gòu)成了一個(gè)多向主體間性的生態(tài)交互系統(tǒng)。

3.追尋教師學(xué)習(xí)的智慧創(chuàng)生

生態(tài)系統(tǒng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)聯(lián)系的交互系統(tǒng)，尤其是生態(tài)過渡區(qū)域的復(fù)雜性交互，拓展了生態(tài)因子的生態(tài)寬度，增強(qiáng)了生態(tài)因子生命力，提升了生態(tài)因子的生態(tài)位，獲得自身的成長(zhǎng)和發(fā)展。生態(tài)取向下教師在不斷追求著智慧創(chuàng)生——每一個(gè)生命的最高旨?xì)w。首先，智慧學(xué)習(xí)促進(jìn)教師智慧思維生成。智慧思維是一種人類思維與智能信息技術(shù)交互而形成的新型思維方式。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境，為教師提供了更為龐大、復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境，需要教師不斷轉(zhuǎn)變思維方式，在浩瀚的網(wǎng)絡(luò)資源中選擇、辨析，提高其感知力、分析力、解決力和批判思維能力，這個(gè)過程即是智慧思維生成過程。其次，智慧學(xué)習(xí)發(fā)展教師的智慧能力。在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師借助于順手的智能終端，泛在訪問互聯(lián)網(wǎng)資源，靈活選擇策略，快速形成方案，不斷提升應(yīng)對(duì)問題情境的智慧能力。在智慧思維的生成下，在智慧能力的提高中，教師不斷完善自身的智慧修煉，完成由普通教師向智慧教師的華麗轉(zhuǎn)型。

智能技術(shù)環(huán)境能為學(xué)習(xí)者提供人性化境脈、豐富的活動(dòng)支架和順手的工具終端，支持個(gè)性化定制，鼓勵(lì)自我積極參與。正因如此，學(xué)習(xí)者才會(huì)成為知識(shí)的創(chuàng)造者，而非搬運(yùn)工[5]。在智能學(xué)習(xí)環(huán)境中，更需要教師運(yùn)用智慧思維、智慧能力，提高面對(duì)復(fù)雜情境的能力，不斷創(chuàng)新學(xué)習(xí)流程，掌握新的范式，在智慧設(shè)備和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)支持的學(xué)習(xí)過程中，不斷提高創(chuàng)造性智慧學(xué)習(xí)能力。教師在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，結(jié)合教育反思，將智慧思維、智慧能力、創(chuàng)造性能力進(jìn)行創(chuàng)造性綜合，獲得一種創(chuàng)造性綜合教育能力與教育藝術(shù)，最終促進(jìn)創(chuàng)造性智慧的生成。由于生態(tài)系統(tǒng)中存在著共生態(tài)，每一個(gè)生態(tài)因子的變化都直接或間接的影響到另一個(gè)生態(tài)因子或者生態(tài)群體。所以，獲得創(chuàng)造性智慧的教師通過教師主體之間的多元?jiǎng)討B(tài)交互，進(jìn)一步擴(kuò)大了創(chuàng)造性智慧的生態(tài)效應(yīng)，促進(jìn)創(chuàng)造性智慧生態(tài)系統(tǒng)的創(chuàng)生。

三、生態(tài)回歸：教師智慧學(xué)習(xí)的新境界

1.情境交融共建教師智慧學(xué)習(xí)之基

生態(tài)學(xué)意義上教師智慧學(xué)習(xí)受內(nèi)外兩個(gè)系統(tǒng)的影響：內(nèi)在的生態(tài)系統(tǒng)和外部生態(tài)系統(tǒng)。教師智慧學(xué)習(xí)，以智慧學(xué)習(xí)環(huán)境為依托，利用智能設(shè)備和無縫信息網(wǎng)絡(luò)，打開了教師泛在學(xué)習(xí)的便捷之門；利用智慧計(jì)算等信息技術(shù)，為教師提供智能分析，支持情境覺知，記錄學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，進(jìn)行智能學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)資源的自動(dòng)推送，為教師提供了個(gè)性化智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)，真正調(diào)動(dòng)了教師內(nèi)在學(xué)習(xí)的情感動(dòng)力系統(tǒng)。教師情感動(dòng)力系統(tǒng)與智慧學(xué)習(xí)環(huán)境和諧交融，使教師學(xué)習(xí)從外在驅(qū)動(dòng)走向內(nèi)在情感自覺，激發(fā)了教師學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性，催生了教師追求幸福和生命價(jià)值的不竭動(dòng)力，為教師智慧學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

智慧學(xué)習(xí)賦予教師多元人際資源和共同愿景，提供了精神依托和情感力量，激發(fā)起每一個(gè)生態(tài)因子的情感動(dòng)力，并借助于共生態(tài)，將情感動(dòng)力擴(kuò)展至整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，促進(jìn)生態(tài)情感動(dòng)力系統(tǒng)的悄然誕生。情感動(dòng)力系統(tǒng)為教師學(xué)習(xí)提供強(qiáng)大的情感動(dòng)力，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境為教師學(xué)習(xí)提供智能技術(shù)支持，二者情景交融、交互共生，情境交互系統(tǒng)應(yīng)運(yùn)而生。情境交互系統(tǒng)最大限度地激發(fā)每一個(gè)人的學(xué)習(xí)動(dòng)力、張揚(yáng)每一個(gè)人的個(gè)性、支持每一個(gè)人的情感、發(fā)揮每一個(gè)人的潛能，使每一個(gè)教師真正走向智慧學(xué)習(xí)的發(fā)展路徑。

2.多元對(duì)話共享教師智慧學(xué)習(xí)之樂

生態(tài)取向下的智慧學(xué)習(xí)為每一位教師提供了一個(gè)與智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的智能“對(duì)話”平臺(tái)，這里的“對(duì)話”體現(xiàn)了生態(tài)系統(tǒng)中的地位平等性、開放性與適切性。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境是一個(gè)民主開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，每一個(gè)教師都是智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中的主體，都擁有與智能環(huán)境“對(duì)話”的平等權(quán)利。在智慧學(xué)習(xí)中，教師利用智能設(shè)備實(shí)現(xiàn)泛在學(xué)習(xí)，自由訪問網(wǎng)絡(luò)資源，這些學(xué)習(xí)歷程都被智能設(shè)備記錄下來。此時(shí)的記錄不是終點(diǎn)而是“智能對(duì)話”的起點(diǎn)，智慧學(xué)習(xí)利用智能分析等智能信息技術(shù)，充分覺知學(xué)習(xí)情境，記錄學(xué)習(xí)歷史和學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，在智能分析的基礎(chǔ)上分析教師的學(xué)習(xí)特性，并為其自動(dòng)推送個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)。教師接收到智能技術(shù)的反饋后，再次做出回應(yīng)——選擇或者拒絕自動(dòng)推送的資源，智能設(shè)備會(huì)再次予以智能回應(yīng)。教師在與智慧學(xué)習(xí)環(huán)境不斷的“智能對(duì)話”中，實(shí)現(xiàn)將自身有限的注意力和心理資源投入到適切自身的學(xué)習(xí)任務(wù)中去，享受個(gè)性化學(xué)習(xí)的樂趣，促使教師不斷做出明智決策，不斷向機(jī)智、聰敏、靈活的智慧學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變。

智慧學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)不僅為教師提供了人與技術(shù)對(duì)話的機(jī)會(huì)，同時(shí)也創(chuàng)造了人與人對(duì)話的機(jī)遇。智慧學(xué)習(xí)中“人”是一個(gè)多重主體、多元參與、多元交互的人際聯(lián)系，它打破了教師孤立無援的學(xué)習(xí)境遇，打通了教師現(xiàn)實(shí)-虛擬的學(xué)習(xí)通道，擴(kuò)展了教師學(xué)習(xí)交往空間，拓展了教師學(xué)習(xí)的生態(tài)寬度。首先，從對(duì)話的對(duì)象上來講，與教師對(duì)話的“人”，可分為同伴群體、專家群體和社會(huì)群體。教師與同伴群體針對(duì)特定學(xué)科或某一知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行深度的對(duì)話，能夠加深教師的學(xué)科認(rèn)識(shí)和理解，獲得專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)之樂。教師與專家群體的對(duì)話，能夠進(jìn)一步拓展教師學(xué)習(xí)理論視野，從縱深層面認(rèn)識(shí)教育的本真，獲得理論拓展的學(xué)習(xí)之樂；教師與社會(huì)群體的對(duì)話，從生態(tài)過渡帶的視角來看，這里是一種多元視角的交互地帶，孕育著創(chuàng)造的契機(jī)，教師獲得創(chuàng)造的快樂。每一個(gè)群體占據(jù)著自身的生態(tài)位，在智慧學(xué)習(xí)生態(tài)中，進(jìn)行著有機(jī)的能量、信息的交換，互相競(jìng)爭(zhēng)又相互協(xié)作，促進(jìn)生態(tài)的平衡發(fā)展。其次，從對(duì)話的內(nèi)容上來講，人與人的對(duì)話主要表現(xiàn)在多元專業(yè)知識(shí)、多元專業(yè)能力、多元專業(yè)情意和多元專業(yè)智慧對(duì)話，它們使智慧學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)入多樣性、層次性的良性平衡態(tài)發(fā)展。每一個(gè)教師是專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)情意、專業(yè)智慧的統(tǒng)一體，那么智慧學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中，人與人之間的對(duì)話亦是多元專業(yè)知識(shí)、能力、情意和智慧之間的對(duì)話。教師在此對(duì)話中，豐富了專業(yè)知識(shí)、提高了專業(yè)能力、濃厚了專業(yè)情意、增加了專業(yè)智慧，享受到專業(yè)素養(yǎng)的提升之樂。

3.“文”“體”互動(dòng)共育教師智慧學(xué)習(xí)之境

教師智慧學(xué)習(xí)需要從文化塑造和共同體建設(shè)兩個(gè)方面，在“文”“體”互動(dòng)中共育教師智慧學(xué)習(xí)之境。教師智慧學(xué)習(xí)借助于由社會(huì)網(wǎng)絡(luò)、傳感器、智能終端等架構(gòu)起的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境，利用便捷、順手的智能設(shè)備，借助于多種智能分析、智慧計(jì)算等智能技術(shù)為教師提供了個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源、多元的人性化境脈、豐富的活動(dòng)架構(gòu)和順手的工具終端，充分體現(xiàn)了聰慧、機(jī)智、靈活、智能、精巧等文化理念。教師在智慧學(xué)習(xí)的環(huán)境中，在與智能技術(shù)和多元人際的智慧對(duì)話中，潛移默化地將智慧學(xué)習(xí)文化理念滲入內(nèi)心，并用這種文化理念指導(dǎo)自己的行為方式，一種新型的學(xué)習(xí)范式由此創(chuàng)生，一種范式意味著共同的文化理念、價(jià)值觀和行為方式，也意味著教師智慧學(xué)習(xí)文化的悄然誕生。

以智慧學(xué)習(xí)文化為導(dǎo)向建構(gòu)教師智慧學(xué)習(xí)共同體，并形成一種共生互動(dòng)機(jī)制，是教師智慧學(xué)習(xí)的應(yīng)然訴求，也是生態(tài)系統(tǒng)群體共生的必然要求。教師智慧學(xué)習(xí)共同體主要是指一個(gè)由學(xué)習(xí)者與助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者、組織者、社會(huì)成員等）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們具有共同的愿景，強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)意愿，在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的支持下，在智慧學(xué)習(xí)的文化氛圍中，運(yùn)用各種智能學(xué)習(xí)工具和資源，進(jìn)行相互對(duì)話、協(xié)商、合作和反思，分享彼此的情感、體驗(yàn)、觀念和文化，共同完成一定的目標(biāo)和任務(wù)，通過共同活動(dòng)形成相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系，并對(duì)這個(gè)團(tuán)體具有很強(qiáng)的認(rèn)同感和歸屬感，它為教師智慧學(xué)習(xí)提供了多元社會(huì)智力支持和情感支持。教師智慧學(xué)習(xí)共同體是真實(shí)學(xué)習(xí)共同體和虛擬學(xué)習(xí)共同體的有機(jī)結(jié)合，既跨越了時(shí)空界限，開辟了智慧化學(xué)習(xí)環(huán)境，又實(shí)現(xiàn)了多元人-技與人際的智能對(duì)話、情感交互，深刻的體現(xiàn)了智慧性、共享性、社會(huì)性、情境性的學(xué)習(xí)本質(zhì)。教師在智慧學(xué)習(xí)文化理念的引導(dǎo)下，在智慧學(xué)習(xí)共同體的協(xié)助中，獲得了多元智能技術(shù)的支持和多元人際的智力幫助，張揚(yáng)了學(xué)習(xí)的個(gè)性，回歸到學(xué)習(xí)的生命本質(zhì)，創(chuàng)生了智慧思維、智慧能力和創(chuàng)造性智慧，在智慧學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中扮演著不同角色，進(jìn)行著能量轉(zhuǎn)換，共同維持生態(tài)系統(tǒng)的平衡、演進(jìn)和自適應(yīng)，不斷開創(chuàng)著教師智慧學(xué)習(xí)的新境界。

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[作者：李慧方（1988-），女，河南商丘人，西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生在讀；羅生全（1976-），男，四川西充人，西南大學(xué)教育學(xué)部統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展研究中心研究員，教授，博士，碩士生導(dǎo)師。]

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