仇廣鋮

[摘 要]小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中存在著嚴(yán)重的高耗低效現(xiàn)象，只有加強(qiáng)問題篩選、把握教學(xué)起點(diǎn)、精簡(jiǎn)操作流程，才能剝掉那些繁雜的程序，真正地“減負(fù)”。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)數(shù)學(xué) 課堂教學(xué) 思維含量

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2015）14-084

在當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，很多教師為了追求形式，濫用多媒體，花樣繁多的數(shù)學(xué)課堂看起來忙忙碌碌，實(shí)際上學(xué)生一堂課上下來，除了眼花繚亂之外，對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)猶如霧里看花，并不能有效把握。這樣的數(shù)學(xué)課堂華而不實(shí)，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生數(shù)學(xué)思維的發(fā)展。面對(duì)這樣的現(xiàn)狀，第一步就是給課堂減負(fù)，而減負(fù)的要素就是必須要提高課堂教學(xué)的思維含量。

一、加強(qiáng)問題篩選，守住思維底線

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，面對(duì)眾多數(shù)學(xué)問題時(shí)，學(xué)生常常會(huì)受到諸多因素的干擾，不知道從何處著手。這時(shí)候，教師要加強(qiáng)問題的篩選，讓學(xué)生把握核心要素，刪除各種非本質(zhì)的因素，讓每一個(gè)數(shù)學(xué)素材都能夠發(fā)揮最大效益，使問題得到快速解決。

如在求長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)這個(gè)問題上，解題的辦法有好幾種：（1）長(zhǎng)+寬+長(zhǎng)+寬；（2）（長(zhǎng)+寬）×2；（3）（長(zhǎng)+寬）+（長(zhǎng)+寬）；（4）長(zhǎng)×2+寬×2。通過對(duì)以上辦法的總結(jié)推理，最后得到長(zhǎng)方形周長(zhǎng)的計(jì)算公式為（長(zhǎng)+寬）×2。教師通常會(huì)要求學(xué)生牢記這個(gè)計(jì)算公式并熟練運(yùn)用。但在實(shí)際運(yùn)用中，學(xué)生如果不用這個(gè)公式而是選擇用以上幾種辦法中的一種，是否就錯(cuò)誤呢？顯而易見，學(xué)生并沒有錯(cuò)。因?yàn)檫@并不是學(xué)生沒有掌握周長(zhǎng)計(jì)算的公式，而是他們采用了自己熟悉的方法。對(duì)周長(zhǎng)計(jì)算這一知識(shí)來說，最本質(zhì)的就是要求出四條邊相加的和。只要抓住這個(gè)問題的實(shí)質(zhì)就沒有錯(cuò)。因而，教師沒有必要讓學(xué)生整齊劃一地使用周長(zhǎng)計(jì)算公式，而是允許學(xué)生有異見。不管采用何種解題策略，都要守住思維的底線——找到知識(shí)的本質(zhì)。

根據(jù)這一原則，教師要篩選問題解決的本質(zhì)辦法，讓班級(jí)里中等偏下的學(xué)生都能夠把準(zhǔn)基本辦法，用最簡(jiǎn)單的思維來分析問題，至于對(duì)這一方法的優(yōu)化，則有待于學(xué)生在問題解決中不斷積累和豐富。只要學(xué)生以此為基礎(chǔ)拓展思維，在實(shí)踐中不斷升華，就能夠有效緩解課堂教學(xué)中的兩極分化現(xiàn)象。

二、把握教學(xué)起點(diǎn)，加強(qiáng)思維引導(dǎo)

學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力的提升，來自于教師的有效引導(dǎo)，教師要把握教學(xué)起點(diǎn)，從學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知入手展開教學(xué)。教師只有先從學(xué)生的起點(diǎn)出發(fā)，根據(jù)學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握的多少設(shè)計(jì)有效的教學(xué)環(huán)節(jié)，才能給學(xué)生鋪路搭橋，帶領(lǐng)他們一步步走進(jìn)數(shù)學(xué)的殿堂。

如教學(xué)“毫米和分米”時(shí)，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了米、厘米、分米、毫米四個(gè)長(zhǎng)度單位，此時(shí)我提問：“4個(gè)單位中哪一個(gè)是最基礎(chǔ)的單位？為什么？”學(xué)生有的認(rèn)為是厘米，有的認(rèn)為是毫米，有的認(rèn)為是米，到底是哪個(gè)呢？細(xì)心的學(xué)生發(fā)現(xiàn)，在厘米（cm）、分米（dm），毫米（mm），米（m）這四個(gè)長(zhǎng)度單位的字母表達(dá)中，都有一個(gè)m，由此可見，米是基礎(chǔ)單位。此時(shí)我插入了一段有關(guān)“米”這一長(zhǎng)度計(jì)量單位的歷史，讓學(xué)生了解：人類最早的計(jì)量單位是身體的一部分，如國(guó)王的腳長(zhǎng)。到了1790年，巴黎會(huì)議上規(guī)定，將連接巴黎到南北極的子午線的距離的四分之一作為基數(shù)，取出其中的一千萬分之一，這段長(zhǎng)度叫做米。緊接著我讓學(xué)生思考：“這四個(gè)單位有什么關(guān)系？按照從小到大的順序如何排列？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)，相鄰單位之間的進(jìn)率都是10，那么挨著的單位進(jìn)率就是100，由此推理出1米=100厘米，1分米=100毫米，1米=1000毫米。

以上教學(xué)刪繁就簡(jiǎn)，從學(xué)生的已有認(rèn)知起點(diǎn)入手，讓學(xué)生自主分析，經(jīng)過討論并最終確認(rèn)了4個(gè)常見的長(zhǎng)度單位之間的進(jìn)率關(guān)系，發(fā)展了學(xué)生的思維。

三、精簡(jiǎn)操作流程，發(fā)展思維深度

操作是課堂教學(xué)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，但并非多多益善。教師要以思維為導(dǎo)向，讓操作促進(jìn)思維，思維指導(dǎo)操作，而不是單純地為了操作而操作。

如“圓錐體體積”這一內(nèi)容的難點(diǎn)是無法理解為什么圓柱體和圓錐體一定要同底等高，于是我緊扣這一點(diǎn)，組織了兩個(gè)層次的操作活動(dòng)。層次一：動(dòng)手操作。我先準(zhǔn)備了并不同底等高的圓錐體和圓柱體，讓學(xué)生將圓錐體容器裝滿水，倒進(jìn)空的圓柱體容器，看需要幾次能夠倒?jié)M。層次二：操作思考。讓學(xué)生一邊操作一邊記錄，結(jié)果顯示，有的倒?jié)M需要3次，有的倒?jié)M需要4次，有的甚至需要5次，為什么會(huì)這樣？由此，學(xué)生在驚訝之余，繼續(xù)實(shí)驗(yàn)（采用等底等高的圓錐體和圓柱體），經(jīng)過比對(duì)后發(fā)現(xiàn)，原來之前的操作忽略了一個(gè)條件。

通過這樣簡(jiǎn)明有效的操作活動(dòng)，規(guī)避了無效操作，讓學(xué)生在疑問中明確了圓錐體和圓柱體同底等高這個(gè)基本條件，并很快推出圓錐體的體積公式。

總之，減負(fù)的本質(zhì)就是要提高教學(xué)效能，這有待于課堂教學(xué)中數(shù)學(xué)思維含量的提升，教師要用思維的含量換取學(xué)生的“輕負(fù)”，寓豐富于簡(jiǎn)約之中，這才是數(shù)學(xué)課堂的理性回歸。

（責(zé)編 童 夏）