張戀

[摘 要]高效的閱讀教學(xué)應(yīng)將文本對話內(nèi)化為學(xué)生的認知。教師要通過多層次的、豐富多彩的對話形式，使學(xué)生達成對文本的悅納內(nèi)化，形成學(xué)生的能力。

[關(guān)鍵詞]對話 閱讀 內(nèi)化

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）10-070

閱讀教學(xué)是師生雙方圍繞著文本進行心靈意識對話的過程。對話是策略，其目標是促進學(xué)生對文本內(nèi)蘊的內(nèi)化吸收。因此在閱讀教學(xué)中，教師要以學(xué)生最近發(fā)展區(qū)為情境，通過多層次豐富多彩的對話形式，達成學(xué)生對文本的悅納內(nèi)化。

一、情境浸潤，關(guān)注言語形式，在實踐中促進內(nèi)化

教學(xué)過程中，學(xué)生以自身的生活經(jīng)驗和知識儲備積極感知文本、體驗文本，從而實現(xiàn)與作者心靈的交融碰撞。這種對話需要明確目標意識，創(chuàng)設(shè)有效情境，促進內(nèi)化效果的提升。

1.關(guān)注文本內(nèi)容，踐行意義轉(zhuǎn)換

閱讀主體在閱讀文本時，第一關(guān)注的自然是文本的內(nèi)容信息。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)注自己喜歡的文本內(nèi)容開始，激發(fā)學(xué)生對話的熱情，在悉心體悟的過程中實現(xiàn)與文本、作者，特別是自我心靈的對話。

例如，在教學(xué)《“番茄太陽”》時，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：文中數(shù)次提到“番茄太陽”，每次給予了作者怎樣的心靈震撼？如果讓你采訪明明和作者，你會分別與他們交談些什么？

課文以“番茄太陽”暗喻明明在生活挫折下依然陽光開朗的品性。第一問引導(dǎo)學(xué)生從文本的內(nèi)容層面抽取信息，便于學(xué)生直接潛入文本，在內(nèi)容的感悟下走進人物的內(nèi)心；而第二問彰顯出鮮明的開放特征，逼著學(xué)生再次探入文本，從整體上觀照信息，在預(yù)設(shè)問題與假想回答的過程中促進其內(nèi)部的吸收與加工，從而促進了學(xué)生的意義轉(zhuǎn)化。

2.創(chuàng)設(shè)實踐平臺，激活言語運用

提升學(xué)生的語用能力的課改目標決定了閱讀教學(xué)不能在內(nèi)容層面就“鳴金收兵”，更要關(guān)注文本的表達形式和方法技巧。因此，教師要在研讀文本的過程中應(yīng)體察文本語言的價值內(nèi)容，預(yù)設(shè)扎實有效的言語實踐活動，促進學(xué)生在言語表達層面進行深入對話。

例如，《天游峰的掃路人》兩次描寫了人物外貌，第一次寫人物的體型和衣著等輪廓，第二次寫臉型和眼神等細節(jié)。為什么外貌描寫要分為兩處，而每處的重心還各不相同呢？這就需要學(xué)生對作者的創(chuàng)作技巧及其內(nèi)在用意悉心體悟、揣摩，從而體驗作者如此構(gòu)思的曼妙。

二、依托文本，圍繞話題，在碰撞中促進內(nèi)化

閱讀教學(xué)是群體性行為，師生之間彼此啟發(fā)、相互借鑒，在語言的積累中豐富認識、強化體驗，最終將實現(xiàn)學(xué)生的自我內(nèi)化。

例如，《牛郎織女》一文中記敘了牛郎與織女從相識到相愛，最后相望的愛情過程。在本文的教學(xué)中，教師要求學(xué)生緊扣文本，尋找他們的愛情經(jīng)歷了怎樣的過程。學(xué)生紛紛潛心閱讀，在討論交流中，學(xué)生體悟到：牛郎織女在相愛之前彼此了解相知，這是前提；結(jié)婚后，分工明確，互有職責，這是核心；遭受打擊后，也能夠彼此守望，這是境界。

對于學(xué)生陌生的話題，學(xué)生不可能解讀全面。但在對話中，學(xué)生表達著自己，又借鑒著別人。學(xué)生傾聽著他人的認知，或?qū)φ找苑此颊{(diào)整，或補充以更加全面，或顛覆以體認順應(yīng)。

當然，平等對話并不是要放棄教師的主導(dǎo)角色。教師有義務(wù)將散亂的對話聚合，將滯后的對話推進，將淺薄的對話深入，提升對話質(zhì)態(tài)，豐富學(xué)生的認知體驗。

三、補充資源，豐富認知，在拓展中促進內(nèi)化

閱讀教學(xué)中的對話，教師應(yīng)圍繞著文本，為學(xué)生補充契合主題、迎合學(xué)生認知需求的其他認知載體，讓學(xué)生在不同層次、多重維度、立體樣式的對話平臺下實現(xiàn)認知的交互，思想的交融。在這一過程中，學(xué)生的自主意識被充分激活，自身的潛能就能在真正意義上得到開掘。學(xué)生的對話過程，已經(jīng)不再是重復(fù)著文本已經(jīng)闡釋的話語，而是在師生共同的解讀創(chuàng)造中生發(fā)出嶄新的文化意蘊，彰顯出課堂應(yīng)有的生命活力。

例如，在教學(xué)于謙的《石灰吟》時，教師首先幫助學(xué)生在詩歌的文字中探尋石灰的特性。接著，教師補充了石灰的制作過程，從而再現(xiàn)了詩歌中言及的內(nèi)容，形成彼此交相輝映、相得益彰的教學(xué)效果。而后，教師再次補充拓展了于謙的生平資料，教師引導(dǎo)學(xué)生將其與石灰自比，形成了“石灰即人，人即石灰”的思維認知。至此，學(xué)生的對話載體已經(jīng)形成了三處，但仍舊沒有結(jié)束。接著，教師播放了于謙慷慨就義、勇赴刑場的影視片斷，并配備樂曲《英雄的黎明》，激發(fā)學(xué)生對于謙的個性化感受，再讓學(xué)生隨文練筆，寫下內(nèi)心涌動的話語。

學(xué)生在激情的誦讀中、在深情的評述中、在深入的書寫中，不斷形成新的體驗認知，學(xué)生也在不同層次的對話交流中實現(xiàn)了情感、言語和觀念的有效內(nèi)化。

高效閱讀教學(xué)拒絕對話的低收益、形式化作風，唯有指向內(nèi)化，才能真正提升對話質(zhì)量，打造智慧而靈動的語文課堂。

（責編 劉宇帆）