王麗君 蒲大勇

本研究采用問卷調(diào)查法和個別訪談法，以西部S省1051名農(nóng)村教師為調(diào)研對象，從農(nóng)村教師職業(yè)認同、敬業(yè)精神、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)方式、工作瓶頸等5個方面調(diào)查了農(nóng)村教師工作的現(xiàn)狀，并提出了“創(chuàng)新管理機制，解決農(nóng)村教師敬業(yè)精神退化問題；完善調(diào)配制度，解決農(nóng)村教師分布性矛盾；強化因需培訓(xùn)，解決農(nóng)村教師結(jié)構(gòu)性矛盾；搭建發(fā)展平臺，解決農(nóng)村教師工作瓶頸問題”四點建議。

一、過程與方法

1. 研究方法：2014年，本調(diào)查采用問卷和走訪座談的方法，對樣本縣的農(nóng)村教師的情況進行比較全面細致的了解，收集了大量真實可靠的數(shù)據(jù)和翔實的素材。

2. 樣本選擇：本調(diào)查根據(jù)人均GDP將S省21個地級市（州）分為四層，根據(jù)每層地級市（州）的數(shù)量，隨機抽取1-2個地市作為樣本，抽取了6個地級市，每個地市選取2個縣，每個縣隨機抽取2所農(nóng)村學(xué)校，共計24所農(nóng)村學(xué)校。

3. 調(diào)查過程：采用自制的《農(nóng)村教師工作狀況調(diào)查》，內(nèi)容包括農(nóng)村教師職業(yè)認同、敬業(yè)精神、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)方式、工作瓶頸等5 部分，共計50道題。每所樣本學(xué)校，按照“30歲以下、31—40歲、41—50歲和51歲以上”4個年齡段隨機抽取教師回答問卷。共發(fā)放問卷1163份，回收有效問卷1051份。走訪黨政分管教育的領(lǐng)導(dǎo)、教育行政管理人員、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師等300人次，召開參會人員10人次以上的座談會4場，了解、掌握了農(nóng)村教師生存的一些真實情況。

二、結(jié)果與分析

（一）職業(yè)認同度高，敬業(yè)精神退化

從表1可知，92.8%的農(nóng)村教師對教學(xué)工作很喜歡或較喜歡。同時，在問到“您認為自己能教好學(xué)生”時，99%的農(nóng)村教師選擇“完全能”或“基本能”，這充分說明了農(nóng)村教師對自己職業(yè)的認同和信心。在“您認為自己能教好學(xué)生”的問卷中，99%的農(nóng)村教師選擇“完全能”或“基本能”，這也說明農(nóng)村教師對自己職業(yè)的認同；在被調(diào)查的農(nóng)村教師中，有92.7%的教師對教學(xué)工作很喜歡或較喜歡，這再次說明教師的職業(yè)認同度是較高的。

對自己在教育教學(xué)中的角色（表2），71.0%選擇了“知識傳遞者”，45.5%的教師選擇了“朋友”，39.1%的教師選擇了“道德示范者”。這一方面說明農(nóng)村教師的角色意識較強，職業(yè)認同度高；同時，也說明農(nóng)村教師在教師角色上既繼承傳統(tǒng)，又有所更新，開始以“朋友”的身份與學(xué)生相處。

雖然問卷顯示，農(nóng)村教師對自己的工作較為認同，但部分農(nóng)村學(xué)校校長、鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育負責(zé)人、教育主管部門相關(guān)人員在訪談中，卻對農(nóng)村教師的敬業(yè)精神表示出了擔(dān)憂。他們認為：當前不少農(nóng)村教師的敬業(yè)精神、工作責(zé)任心退化，即使有充足的時間，也不愿鉆研業(yè)務(wù)、備課和批改作業(yè)，對學(xué)生不愿做耐心細致的指導(dǎo)，每天的工作應(yīng)付了事；有的不愿意上公開課和競賽課；有的不愿意參加聽課、評課和討論學(xué)習(xí)；有的在接受工作時，拈輕怕重，討價還價；有的甚至把教育教學(xué)工作當成副業(yè)，把做家務(wù)、干農(nóng)活等當成了主業(yè)。

對于農(nóng)村教師敬業(yè)精神退化的原因，一是由于大部分教師長期在農(nóng)村學(xué)校工作，這里管理相對落后，工作、生活條件艱苦，社會、家長對教育的關(guān)注度較低，導(dǎo)致部分教師不思進取，工作缺乏激情；二是因為農(nóng)村地區(qū)信息較為閉塞，學(xué)習(xí)、見識的機會較少，造成教師觀念落后，教法傳統(tǒng)、簡單。三是由于教育經(jīng)費投入不足，現(xiàn)行管理體制缺乏對農(nóng)村教師的獎懲激勵，干好干壞一個樣，教師缺乏競爭意識，沒有危機感、緊迫感、責(zé)任感，從而造成他們安于現(xiàn)狀，不注重學(xué)習(xí)，不注重提高自己的文化知識和專業(yè)知識水平。四是由于農(nóng)村教師整體素質(zhì)和教研水平不高，教師間的傳幫帶流于形式，效果較差，教師成長的外部條件受到限制。五是由于教師流動的單向性、教師分配政策造成農(nóng)村學(xué)校已多年沒有補充新的教師，特別是部分有一技之長的優(yōu)秀青年教師不斷流向城區(qū)學(xué)校，使得農(nóng)村學(xué)校教師年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)失衡，中老年教師占多數(shù)，很多學(xué)科教師難以專業(yè)化。

（二）師資力量薄弱，教學(xué)任務(wù)繁重

從表3可知，35.9%的農(nóng)村教師擔(dān)任一門課程的教學(xué)任務(wù)，27.7%的教師擔(dān)任兩門課程的教學(xué)任務(wù)，19.5%的教師擔(dān)任三門課程的教學(xué)任務(wù)，13.6%的教師擔(dān)任四門課程的教學(xué)任務(wù)，甚至有2.9%的教師擔(dān)任5-7門課程的教學(xué)任務(wù)。除課堂教學(xué)，農(nóng)村教師每天還要花2至3小時的時間，批改學(xué)生的各科作業(yè)。農(nóng)村學(xué)校專任教師不足，教師兼課較多，一方面導(dǎo)致了教師教學(xué)負擔(dān)較重，另一方面也在一定程度上影響了農(nóng)村教育教學(xué)的質(zhì)量。

此外，調(diào)查還發(fā)現(xiàn)農(nóng)村教師教學(xué)任務(wù)差異較大。主要表現(xiàn)在：

一是不同地區(qū)農(nóng)村教師教學(xué)任務(wù)的差異較大。比如，L縣一初中校核定的普通教師周工作量是12節(jié)課。從調(diào)查的數(shù)據(jù)來看，周課時在12節(jié)以下的僅有5人，且為年齡較大的中老年教師，占被調(diào)查總?cè)藬?shù)的11.11%；12-19節(jié)有18人，占被調(diào)查總?cè)藬?shù)的40%；20節(jié)以上有19人，占被調(diào)查總?cè)藬?shù)的42.22%。這說明該校近90%的教師是超工作量的。而在J縣的調(diào)研情況顯示，從抽取的樣本學(xué)校來看，無論初中還是小學(xué)，語文、數(shù)學(xué)教師都只教一個班；絕大多數(shù)初中英語教師也只教1個班，最多也只教兩個班；其余學(xué)科的教師一般也只教3個班。且班級人數(shù)較少，一般的班級學(xué)生人數(shù)在40人左右，更少的僅20人左右。因此，他們的工作量，比起L縣的農(nóng)村教師來說要輕很多。

二是同一區(qū)域不同學(xué)校間教師工作量的差異較大。以J縣為例，位于城郊的M學(xué)?，F(xiàn)有學(xué)生264人，6個教學(xué)班，教師58人；而該縣比較偏遠的T小學(xué)，現(xiàn)有學(xué)生1097人，19個教學(xué)班，教職工57人。無論是學(xué)生人數(shù)、還是教學(xué)班個數(shù)，T小學(xué)都是M學(xué)校的好幾倍，但教師數(shù)量反而比M學(xué)校少。因此，該校教師工作量也在M學(xué)校的基礎(chǔ)上成倍增加。訪談發(fā)現(xiàn)，該縣教師工作量出現(xiàn)“兩頭重，中間輕”的格局。（即縣城學(xué)校和偏遠學(xué)校由于教師缺編，教師工作量大；城郊學(xué)校由于教師嚴重超編，教師工作量?。ｎ愃艼縣教師工作量的情況，在S省很多地方都存在。這說明造成農(nóng)村部分教師負擔(dān)過重的原因是由于教師分布性失衡。

此外，部分地區(qū)、學(xué)校教師缺編也是造成農(nóng)村教師負擔(dān)過重的重要原因。比如，按Y市（縣級市）人事局編辦測算，Y市應(yīng)編10719教師，現(xiàn)有教師9319人，全市缺編1400多人，再加上分布不均，導(dǎo)致有的學(xué)校缺編十分嚴重。學(xué)科配置不合理，藝體、英語教師奇缺，有的學(xué)科甚至到了無法開課的地步。再如，D縣Z校共有學(xué)生1188人、18個教學(xué)班。按D縣人事局編辦測算，應(yīng)配備教職工62人；而該校實有50名教職工，缺編12人，達19.3%。在50名教職工中，還有2名老師借調(diào)到其他單位，1名教師因病無法上課。該校教師在訪談中普遍反映，工作時間過長、管理壓力過大、責(zé)任大，超出了教師的承受能力。大部分教師早晨7︰30到校，下午5︰20以后放學(xué)，工作時間長達9小時，而擔(dān)任九年級教學(xué)任務(wù)的教師一天工作十幾個小時。班級人數(shù)過多，多數(shù)班級學(xué)生超過60名，絕大多數(shù)學(xué)生都是獨生子女，留守學(xué)生占60%以上，這給學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師都構(gòu)成了很大的精神壓力、工作負擔(dān)。

（三）自我認可度高，教學(xué)方式落后

教師的專業(yè)素質(zhì)自我認可情況為：教師對基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握程度、教學(xué)設(shè)計能力、指導(dǎo)學(xué)生的能力、運用多媒體技術(shù)的能力、教學(xué)反思的能力、掌控課堂的能力、教學(xué)效能感等方面。總體來看，S省農(nóng)村教師的專業(yè)素質(zhì)自我認可度較高，如有96.3%的教師認為自己對所任教學(xué)科的基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握程度非常扎實或比較扎實，有99.1%的教師認為自己完全能或基本能根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)需要進行教學(xué)設(shè)計，有91.4%的教師認為完全能或基本能根據(jù)學(xué)生的不同情況給予針對性的指導(dǎo)，有99.2%的教師認為完全能或基本能在課堂上熟練地運用多媒體技術(shù)，有96.8%的教師認為完全能或基本能上完課后經(jīng)常反思自己的教學(xué)行為，有99.6%的教師認為完全能或基本能充分調(diào)動學(xué)生積極參與課題活動，有99.3%的教師認為完全能或基本能教好學(xué)生。數(shù)據(jù)見圖1。

進一步調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這僅僅是教師的自我感覺良好。對于大多數(shù)農(nóng)村教師而言，做課件只能做簡單的PPT，不能制作如“微課視頻”等稍微復(fù)雜的課件；使用多媒體也只能使用簡單的，對“電子白板”等的使用較少；數(shù)學(xué)教學(xué)中能使用“幾何畫板”的更是寥寥無幾。雖然不少學(xué)校都有多媒體等現(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)備，但教師使用率很低。不少教師直言：使用現(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)備需要熟悉這些設(shè)備，并要制作什么課件，而自己對課件制作又不熟悉，還不如“一支粉筆+一張嘴+一本書”的傳統(tǒng)方法簡便。而學(xué)生的“學(xué)法”仍是“聽、寫、讀、背、考”的五階段式。這種原始落后的教學(xué)方式，不但不能適應(yīng)當代教學(xué)的需要，而且加重了師生負擔(dān)，消耗了他們大量時間和精力，取得的卻是事倍功半的教學(xué)效果。接受訪談的一位校長也坦言，為了鼓勵教師使用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，學(xué)校專門安排人對教師進行培訓(xùn)，并且規(guī)定每學(xué)期甚至每周必須使用多少次，雖然有一定的效果，但由于教師的觀念未能轉(zhuǎn)變，“強迫”的效果始終有限。種種情況表明，農(nóng)村教師的教學(xué)方式還很落后，對新的教學(xué)手段和設(shè)施設(shè)備的接受、使用都較慢，教學(xué)觀念更新明顯滯后。

（四）工作瓶頸凸顯，發(fā)展平臺堪憂

如圖2，對“您感到當前農(nóng)村中小學(xué)教學(xué)中存在的主要問題”中16.4%的教師認為班額太大，14.8%的教師認為學(xué)生基礎(chǔ)差，16.0%的教師認為教師負擔(dān)重，14.7%的教師認為教育觀念方法落后，9.2%的教師認為教學(xué)配套差，8.8%的教師認為教材太難，8.8%的教師認為教與考的內(nèi)容不一致等。與以往的調(diào)查結(jié)果相比，選擇教學(xué)觀念方法落后的教師顯著增多。這說明經(jīng)過課改的多次培訓(xùn)以后，教師們逐漸意識到了轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念的重要性，但是在具體實施時仍然感覺到困難重重。

就幾個影響、制約農(nóng)村教學(xué)的主要問題而言，既有教育思想觀念方面的問題，也有教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)備方面的問題；既有教師的問題，也有學(xué)生的問題；既有教材的問題，也有評價的問題。從教師角度看，首先是教師老齡化突出。以N縣G小學(xué)為例，學(xué)?，F(xiàn)有在編在崗教師53人，其中50歲以上教師就有22人，占教師總數(shù)的41.5%；其次教師流失嚴重。主要表現(xiàn)為：①趨利性流動造成經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)學(xué)校的教學(xué)骨干和學(xué)科帶頭人流向經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)。比如，Y市與A市僅一山相隔，但教師的政治經(jīng)濟待遇差異卻十分明顯。調(diào)入A市當教師，經(jīng)濟待遇立刻翻番。因此，近幾年來，Y市每年流入A市等經(jīng)濟相對發(fā)達地區(qū)的骨干教師均數(shù)以百計，加上部分優(yōu)秀教師考公務(wù)員離開教師隊伍，優(yōu)秀教師流失的趨勢愈演愈烈；②農(nóng)村學(xué)校的教學(xué)骨干、優(yōu)秀教師流向城區(qū)學(xué)校。近幾年，隨著城鎮(zhèn)化進程的不斷加快，縣城學(xué)校不斷增加、規(guī)模不斷擴大，農(nóng)村教師大量調(diào)進縣城學(xué)校工作，新的教師的補充遠遠跟不上教師流出的速度，導(dǎo)致了一些農(nóng)村學(xué)校老教師偏多、低學(xué)歷多、骨干教師少。從學(xué)生角度看，農(nóng)村學(xué)校的學(xué)生以“留守兒童”為主。以J縣H小學(xué)為例，全校786人，其中“留守兒童”為570人，占到72.5%，絕大多數(shù)“留守兒童”與爺爺、奶奶生活，“溺愛”等隔代教育問題突出，絕大多數(shù)學(xué)生的生活習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣較差，學(xué)生心理問題較嚴重。

進一步調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的平臺不足，嚴重制約了農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展。主要表現(xiàn)為：一是農(nóng)村教師多被動地接受工作安排，是工作任務(wù)的忠實執(zhí)行者，工作缺少主動性、創(chuàng)造性。長期以來，以行政為主導(dǎo)的教育管理體制，將教師排斥在教育決策之外，教育決策較少激發(fā)、調(diào)動教師的積極性、參與性。教師聽命于教育行政機關(guān)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，對課程編制無權(quán)參與，對教學(xué)安排無權(quán)選擇，對教學(xué)決策無權(quán)知情。受體制制約，教師習(xí)慣于按照領(lǐng)導(dǎo)指令辦事，重視經(jīng)驗傳承，按部就班地開展工作；大多數(shù)教師認為自己的主要工作就是備課、上課、改作業(yè)，應(yīng)付各種各樣的教學(xué)檢查和雜務(wù)及完成領(lǐng)導(dǎo)交辦的任務(wù)等，只要工作能完成、不出錯就可以了，缺乏教師專業(yè)發(fā)展的自主性、創(chuàng)造性。大多數(shù)教師不愿開拓創(chuàng)新，對復(fù)雜的矛盾變化刻意忽略或回避；對于教研活動，則認為太麻煩，甚至認為它加重了工作負擔(dān)。長時間持續(xù)的重復(fù)勞動，固化了教師們的教學(xué)觀念和行為，禁錮了教師們的教學(xué)個性，很難完善個人的專業(yè)發(fā)展體系。二是專業(yè)發(fā)展可用資源相對較少。由于我國在農(nóng)村教育的資金投入總體不夠，使農(nóng)村學(xué)校的教學(xué)條件較為簡陋。其一，由于國家加大了農(nóng)村學(xué)校的投入，不少學(xué)校配備了電腦、網(wǎng)絡(luò)等，但就是這些有限的現(xiàn)代教育技術(shù)使用率低，主要表現(xiàn)在不少農(nóng)村教師“不能用”或“不想用”。其二，由于經(jīng)濟發(fā)展水平以及地域的差異，使農(nóng)村學(xué)校教師很難接觸教育專家或優(yōu)秀兄弟校的同行。其三，農(nóng)村學(xué)校的圖書館配備落后，無法滿足教師專業(yè)發(fā)展需求。很多農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展都苦于沒有機會接觸最新的教育理論、教育實踐案例等學(xué)習(xí)資料。大多數(shù)的農(nóng)村學(xué)校無法提供教師專業(yè)發(fā)展方面的相關(guān)資料。

三、對策與建議

1. 創(chuàng)新管理機制，解決農(nóng)村教師敬業(yè)精神退化問題

本研究表明，農(nóng)村教師敬業(yè)精神退化既有長期以來固化的管理模式造成“封閉”的原因，更有缺乏對長期堅守農(nóng)村教育的優(yōu)秀教師形成正能量的宣傳原因。為此，有三點建議：一是要創(chuàng)新教師管理機制。著力推行教師管理的“縣管校用”新機制，變“學(xué)校人”為“系統(tǒng)人”，進一步完善以縣為主的農(nóng)村中小學(xué)教師隊伍管理體制，即在縣級人民政府領(lǐng)導(dǎo)下，教育行政部門會同相關(guān)部門負責(zé)規(guī)劃和管理縣域內(nèi)中小學(xué)教師隊伍建設(shè)工作，依法履行中小學(xué)教師資格認定、招聘錄用、職務(wù)評聘、培養(yǎng)培訓(xùn)、人員交流、考核獎懲等管理職能，負責(zé)中小學(xué)校長的選拔任用、培訓(xùn)考核和交流等工作，合理配置區(qū)域內(nèi)學(xué)校師資力量，促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展；建立教師退出機制，對工作態(tài)度不良和工作能力差以及年度考核不合格的教師，由學(xué)校退回縣人才交流中心教育分中心統(tǒng)一組織待崗培訓(xùn)及分流。二是要重視農(nóng)村教師職業(yè)道德教育。要堅持把農(nóng)村教師師德建設(shè)放在首位，構(gòu)建教育、宣傳、考核、監(jiān)督與獎懲相結(jié)合的師德建設(shè)長效機制；要以愛國守法、愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學(xué)生、教書育人、為人師表、終身學(xué)習(xí)為重點，持續(xù)開展形式多樣、富有實效的師德教育活動，切實增強教師教書育人的榮譽感和責(zé)任感；要強化對教師職業(yè)道德考核，把師德表現(xiàn)作為教師資格認定、績效考核、職稱評審、評優(yōu)評先的首要內(nèi)容，將師德建設(shè)作為學(xué)校辦學(xué)水平的重要指標，實行師德問題“一票否決”。三是要大力表彰在農(nóng)村長期從教的優(yōu)秀教師。對在艱苦邊遠鄉(xiāng)村學(xué)校和教學(xué)點長期任教、貢獻突出的教師，按照國家有關(guān)規(guī)定給予表彰獎勵；在評選表彰全國教育系統(tǒng)先進集體和先進個人等方面向鄉(xiāng)村教師傾斜；廣泛深入宣傳優(yōu)秀農(nóng)村教師的先進事跡，鼓勵優(yōu)秀教師在農(nóng)村長期從教、終身從教；總結(jié)推廣各地各部門在加強農(nóng)村教師隊伍建設(shè)方面的先進經(jīng)驗，按照國家有關(guān)規(guī)定表彰獎勵教師工作成績突出的地區(qū)和部門。

2. 完善調(diào)配制度，解決農(nóng)村教師分布性失衡矛盾

調(diào)查表明，農(nóng)村教師教學(xué)任務(wù)不均衡一個重要原因是教師分布性不均衡造成的。為此，給出兩點建議：一是編制配備要切實保證農(nóng)村學(xué)校師資需求。逐步實行城鄉(xiāng)差異的中小學(xué)編制，在邊遠農(nóng)村學(xué)校探索實施“班師比”或“校師比”教師配置標準，切實落實對農(nóng)村邊遠地區(qū)的師資傾斜政策。落實國家有關(guān)文件規(guī)定，對寄宿制中小學(xué)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學(xué)校、民族地區(qū)雙語教學(xué)學(xué)校、村小及教學(xué)點、山區(qū)湖區(qū)海島牧區(qū)學(xué)校等實施特殊師資配備政策。按照國家基礎(chǔ)教育課程改革要求，補足配齊農(nóng)村音體美、英語、信息技術(shù)、科學(xué)課程等緊缺學(xué)科教師以及心理健康教育教師。嚴禁任何部門和單位以任何理由任何形式占用或變相占用農(nóng)村中小學(xué)教職工編制。二是建立城鄉(xiāng)教師合理流動機制，讓城鄉(xiāng)教師“優(yōu)勢互補”。建立固定崗位與流動崗位相結(jié)合的用人機制，城市學(xué)校和農(nóng)村學(xué)校在核定教師編制時要設(shè)置5～10%的流動崗位，用于聘用本校以外的具有教師資格的優(yōu)秀人才；建立城鎮(zhèn)教師到農(nóng)村學(xué)校任教服務(wù)制度，建立城鎮(zhèn)教師到農(nóng)村學(xué)校定期服務(wù)制度，推行城鎮(zhèn)新進教師先到農(nóng)村學(xué)校任教辦法；大力推進城鎮(zhèn)學(xué)校與農(nóng)村學(xué)?！敖Y(jié)對子”活動，發(fā)揮優(yōu)質(zhì)學(xué)校師資資源優(yōu)勢，與農(nóng)村學(xué)?！昂献鬓k學(xué)”實行協(xié)作幫扶。

3. 強化因需培訓(xùn)，解決農(nóng)村教師結(jié)構(gòu)性矛盾

農(nóng)村學(xué)校由于教師流動性大，專職性學(xué)科教師很難配套，為解決這個學(xué)科結(jié)構(gòu)性矛盾，建議要加大面向農(nóng)村的“全科式”教師培養(yǎng)力度，完善?？茖哟蔚募寄苄徒處熍囵B(yǎng)計劃。師范教育學(xué)校應(yīng)當制定“農(nóng)村教師定向培養(yǎng)計劃”，設(shè)立農(nóng)村中小學(xué)教師課程或?qū)I(yè)，加強面向農(nóng)村學(xué)校教育實際的教師培養(yǎng)。擴大實施“農(nóng)村學(xué)校教育碩士師資培養(yǎng)計劃”和“服務(wù)期滿特崗教師免試攻讀教育碩士計劃”。要加快農(nóng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)建設(shè)，建立“校本研修超市”和“選修課程超市”，實行教師培訓(xùn)學(xué)分銀行制度，引導(dǎo)和鼓勵農(nóng)村教師自選課程、自我指導(dǎo)和自我發(fā)展，強化農(nóng)村教師校本研修與遠程網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的混合學(xué)習(xí)；要建立音體美、英語、科學(xué)、綜合實踐等農(nóng)村緊缺學(xué)科教師培訓(xùn)制度，有效開展轉(zhuǎn)崗或轉(zhuǎn)學(xué)科教師培訓(xùn)，不斷提高農(nóng)村學(xué)校緊缺學(xué)科教師專業(yè)水平。

4. 搭建發(fā)展平臺，解決農(nóng)村教師工作瓶頸問題

農(nóng)村教師發(fā)展需要更多的“舞臺”。因此，一是學(xué)校要善于搭建教師展示平臺。要搭建學(xué)習(xí)平臺，這里的學(xué)習(xí)包括指點迷津的集體學(xué)習(xí)、汲取精華的自研自修、取真經(jīng)的外出學(xué)習(xí)和聘請專家來校作報告或業(yè)務(wù)指導(dǎo)的專業(yè)引領(lǐng)等；要搭建交流平臺，既可以是同一教研組內(nèi)的學(xué)術(shù)交流，也可以就一個或幾個專題組織教師的課改沙龍，還可以是網(wǎng)絡(luò)互動研討；要搭建實踐平臺，可以是老中青教師的合作備課，可以是“同課異構(gòu)”“一課多上”的對比式教學(xué)，可以是創(chuàng)設(shè)“走出去”的外向性教研，可以是提升教學(xué)水平的提高式教研，也可以是展示教師個人風(fēng)采的個性化教研，等等。二是要在城區(qū)學(xué)校建立“農(nóng)村新任教師留城培育基地”。農(nóng)村新任教師先到城鎮(zhèn)學(xué)校在崗學(xué)習(xí)，接受城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)學(xué)校的校本培育，1-3年后回編制所在的農(nóng)村學(xué)校任教。與此同時，接收農(nóng)村新任教師的城鎮(zhèn)學(xué)校選派骨干教師到農(nóng)村學(xué)校全職支教，縣財政提供專項經(jīng)費。鼓勵城鎮(zhèn)特優(yōu)教師、中高（小中高）職稱教師、縣級以上名師到農(nóng)村學(xué)校交流任教1-3年，開展名師帶徒活動，引領(lǐng)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展。三是要建立“校際交流”平臺?！靶ｋH交流”指中心鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校與邊遠鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校之間、城區(qū)學(xué)校和農(nóng)村學(xué)校之間、薄弱學(xué)校與優(yōu)秀學(xué)校之間“結(jié)對子”幫扶等，建立健全系統(tǒng)的學(xué)習(xí)交流體系，為提高農(nóng)村教師隊伍整體水平提供保障。農(nóng)村教師到城區(qū)先進學(xué)校學(xué)習(xí)提高，城區(qū)優(yōu)秀骨干教師到農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校任教，指導(dǎo)相對落后農(nóng)村學(xué)校的教育教學(xué)工作，提升農(nóng)村教師教育教學(xué)水平，促進教師專業(yè)成長。

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（作者單位：四川閬中市教育教學(xué)研究室，四川南充市嘉陵區(qū)教育科學(xué)研究室）

責(zé)任編輯 蕭 田