在進(jìn)入高等教育大眾化的時(shí)代背景下，如何維持教育高水準(zhǔn)？

在高度功利化商品化的社會(huì)中，如何使大學(xué)保持安靜、相對(duì)不功利，遠(yuǎn)離商業(yè)化？

在全球化時(shí)代，如何兼顧堅(jiān)持中國(guó)文明的主體性？

甘陽認(rèn)為，通過大學(xué)通識(shí)教育，可以訓(xùn)練出大學(xué)生最基本的思考能力，從根本上提高本科生的質(zhì)量。

他山之石有哪些？

所謂通識(shí)教育（general education），就是common education，它是指非專業(yè)性、非職業(yè)性的高等教育，旨在培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，讓一個(gè)國(guó)家所有專業(yè)的大學(xué)生能有一個(gè)共同的知識(shí)體系、文化背景。如今中國(guó)不少高校的改革都涉及到通識(shí)教育課程改革，但很多大學(xué)都只是在模仿美國(guó)大學(xué)通識(shí)課程的形式。我認(rèn)為，只有對(duì)美國(guó)大學(xué)及其通識(shí)教育制度的發(fā)展歷史有一個(gè)深入的認(rèn)識(shí)，才能對(duì)我們有真正的參考借鑒意義，否則我們的大學(xué)就會(huì)永遠(yuǎn)只是像追逐一些泡沫似地作些東施笑顰的舉動(dòng)而已。

我對(duì)美國(guó)近100年的通識(shí)教育作過一個(gè)基本考察。一般公認(rèn)的是，1917年至1919年的哥倫比亞大學(xué)，是美國(guó)大學(xué)現(xiàn)代通識(shí)教育的起點(diǎn)；第二階段是上世紀(jì)40年代的芝加哥大學(xué)，在哈欽斯的領(lǐng)導(dǎo)下擴(kuò)大了哥倫比亞通識(shí)教育的規(guī)模，實(shí)施四年的通識(shí)教育，第三階段是哈佛大學(xué)在1945年進(jìn)行的“自由社會(huì)的通識(shí)教育”，它基本上總結(jié)了20世紀(jì)上半葉通識(shí)教育大辯論的經(jīng)驗(yàn)，以芝加哥大辯論為基礎(chǔ)。但是，上世紀(jì)60年代的學(xué)生運(yùn)動(dòng)把美國(guó)的通識(shí)教育沖擊得很厲害，70年代之后，家長(zhǎng)和社會(huì)都抱怨美國(guó)的大學(xué)教育質(zhì)量下降，尤其是完全沒有了通識(shí)教育。所以在70年代末80年代初又有了一輪關(guān)于通識(shí)教育的討論。到了1987年，斯坦福大學(xué)的通識(shí)教育改革把這場(chǎng)辯論推向高潮。

美國(guó)通識(shí)教育雖然科目很多，但始終有一個(gè)核心，那就是西方的人文經(jīng)典。美國(guó)教育傳統(tǒng)和英國(guó)一樣，是以人文教育為中心的，人文教育則是以兩門古典語言為中心的，所以開始時(shí)入學(xué)首先要考希臘文和拉丁文。后來這兩門古典語言的教學(xué)被取消，意味著教育傳統(tǒng)的崩潰。這是因?yàn)楫?dāng)時(shí)美國(guó)大學(xué)開始按照德國(guó)模式建設(shè)，就是所謂的研究型大學(xué)，強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)的研究方法。美國(guó)的大學(xué)再次開始探索通識(shí)教育，是在傳統(tǒng)斷裂了20年之后，才重新用現(xiàn)代的方式將其引入大學(xué)，它最核心的東西依然是人文教育。

理念如何確立？

中國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育如果要說起點(diǎn)的話，是1995年教育部（當(dāng)時(shí)叫國(guó)家教委）在華中科技大學(xué)開的第一次素質(zhì)教育會(huì)議。當(dāng)時(shí)，理工科大學(xué)的校長(zhǎng)們深感人文精神在大學(xué)內(nèi)的匱乏，希望加強(qiáng)文化素質(zhì)教育。在這種呼聲下，1999年，教育部批準(zhǔn)建立了32個(gè)國(guó)家大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地，讓文化素質(zhì)教育進(jìn)課堂。后來又引入“文化素質(zhì)教育課程”（俗稱“全校通選課”）的一套新學(xué)分系統(tǒng)，要求理工科學(xué)生必須選修人文社會(huì)科學(xué)，文科學(xué)生必須選修自然科學(xué)課程。

2004年，我們的大學(xué)毛入學(xué)率攀升到19%，中國(guó)進(jìn)入高等教育大眾化階段。人數(shù)的倍增意味著師資比例失調(diào)、小班教學(xué)難以推行以及學(xué)生平均水準(zhǔn)下滑。那么多的本科生如何教育，成為一個(gè)非常嚴(yán)重的問題。

我們現(xiàn)在的癥結(jié)在于一流大學(xué)重科研輕本科教學(xué)、重理科輕人文。高端科學(xué)研究很難返回第一線，形成有機(jī)的流動(dòng)過程。而且，知識(shí)大爆炸對(duì)我們的影響，往往是使我們對(duì)現(xiàn)代知識(shí)體系有很大的誤解，好像什么新就該學(xué)什么。而通識(shí)教育的根本，則是追問在任何時(shí)代、任何變遷下，最基本、最不會(huì)變的東西是什么。

2008年復(fù)旦大學(xué)開通識(shí)教育高層研討會(huì)的時(shí)候，好幾個(gè)高校的校長(zhǎng)，包括北大校長(zhǎng)都來了，非常明確地用了通識(shí)教育這個(gè)詞。也就是說，通識(shí)教育的理念，對(duì)通識(shí)教育的必要性包括經(jīng)典閱讀的必要性的認(rèn)識(shí)，那時(shí)已經(jīng)基本確立起來。

瓶頸在于學(xué)生選課多？

2009年，我曾應(yīng)清華大學(xué)“國(guó)家大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地”的邀請(qǐng)，在清華大學(xué)開設(shè)面向全校本科生的通識(shí)教育核心課程實(shí)驗(yàn)班。在清華講課期間最令我吃驚的一個(gè)發(fā)現(xiàn)是，目前清華大學(xué)和北京大學(xué)本科一年級(jí)和二年級(jí)的學(xué)生，每個(gè)學(xué)生每學(xué)期選課都在10～12門之間，比哈佛芝加哥等大學(xué)的本科生多得多，幾乎是美國(guó)學(xué)生的兩倍到三倍。這是否表明中國(guó)大學(xué)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)比美國(guó)大學(xué)生勤奮用功刻苦讀書、中國(guó)大學(xué)本科的強(qiáng)度要求和教學(xué)質(zhì)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于美國(guó)頂尖大學(xué)呢？實(shí)際情況恰恰相反。芝加哥和哈佛的課程，尤其是通識(shí)課程都相當(dāng)tough，每門課都有相當(dāng)?shù)碾y度和強(qiáng)度。

中國(guó)大學(xué)生為什么選這么多的課，其原因相當(dāng)復(fù)雜。這一復(fù)雜現(xiàn)象本身我這里暫時(shí)不作太多分析，我關(guān)心的是這種現(xiàn)象對(duì)于中國(guó)大學(xué)開展通識(shí)教育的致命影響，因?yàn)檫@種普遍狀況導(dǎo)致通識(shí)課程很難提出認(rèn)真要求。雖然清華北大等都早已提出“淡化專業(yè)”并加強(qiáng)通識(shí)的方向，但像清華這樣的頂尖理工科大學(xué)工科專業(yè)的課程都非常重，訓(xùn)練要求非常強(qiáng)，學(xué)生的專業(yè)壓力非常大。而北大的文史哲這些系同樣如此，淡化專業(yè)實(shí)際上很難落實(shí)，而且也是老師學(xué)生都不愿意的。

這么一來，所有院系的老師和學(xué)生基本都把通識(shí)教育的課程看成是額外的、次要的、可有可無的，最多是錦上添花的課。因此通識(shí)教育的課程目前在大學(xué)的地位基本就是所謂的“老師隨便講講，學(xué)生隨便聽聽，千萬不要認(rèn)真，大家拿個(gè)學(xué)分”。老師講得好當(dāng)然好，但前提是課程不能有什么負(fù)擔(dān)和壓力。即使列出一些建議閱讀材料，老師也不會(huì)勉強(qiáng)學(xué)生一定要讀。

目前有何誤解？

現(xiàn)在我們的通識(shí)教育出現(xiàn)兩個(gè)傾向，要么各個(gè)專業(yè)誰都重要，誰都參與；要么誰都不重要，誰都不管。哪個(gè)專業(yè)都重要，哪個(gè)都要參與，結(jié)果就是蜻蜓點(diǎn)水。這樣一來，通識(shí)教育的課程就變成了各個(gè)專業(yè)的概論課，但實(shí)際上這種概論課式的通識(shí)教育沒有多大意義。

這正是我們面臨的發(fā)展大學(xué)通識(shí)教育的最根本問題。一種看法是我們的通識(shí)教育課就這樣就可以了，中國(guó)的通識(shí)教育沒有必要非效法美國(guó)大學(xué)的做法。但真正的問題在于，中國(guó)大學(xué)生的課程雖然比美國(guó)學(xué)生多得多，但得到的訓(xùn)練比美國(guó)學(xué)生差得多。這種差異至少在三個(gè)方面特別突出：

第一，閱讀量和閱讀訓(xùn)練。美國(guó)學(xué)生通識(shí)教育課程的閱讀量要比中國(guó)學(xué)生多很多倍，中國(guó)的通識(shí)課現(xiàn)在基本沒有閱讀量，或閱讀量極小，或根本沒有要求。閱讀量是最基本的思維訓(xùn)練，放棄閱讀量要求，就是放棄訓(xùn)練學(xué)生的思維能力。

第二，閱讀的內(nèi)容和質(zhì)量。美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育課的一個(gè)最基本內(nèi)容是經(jīng)典著作的閱讀，但中國(guó)大學(xué)長(zhǎng)期以來本科生基本不接觸原著。讀不讀經(jīng)典原著的差別是思考深刻與膚淺的差別。

第三點(diǎn)和小班討論制有關(guān)。小班討論有利于訓(xùn)練學(xué)生的表達(dá)能力和討論問題的能力。我在清華開通識(shí)課時(shí)，從小班討論課上發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)學(xué)生普遍不善于在短短的兩三分鐘時(shí)間內(nèi)說到點(diǎn)子上，而是習(xí)慣于長(zhǎng)篇大論，半小時(shí)還不清楚他到底要說什么。可以說，小班討論制對(duì)于訓(xùn)練學(xué)生是很有必要的。

從近年國(guó)內(nèi)的情況看，目前對(duì)通識(shí)教育似乎有這樣一種普遍的誤解，即不是把通識(shí)教育課程看成是本科的主要課程和基礎(chǔ)學(xué)術(shù)訓(xùn)練，而僅僅把它看成在主課以外“擴(kuò)大”一點(diǎn)學(xué)生的興趣和知識(shí)面，似乎通識(shí)教育目標(biāo)就是“什么都知道一點(diǎn)”，可供選擇的通選課門類越全、課程數(shù)量越多，那么通識(shí)教育就搞得越好。事實(shí)上，片面追求不斷擴(kuò)大通選課的范圍和數(shù)量，這是抓目不抓綱的做法。如果繼續(xù)按照這樣的方式去發(fā)展通識(shí)教育，我覺得再過十年二十年，也不大可能有什么結(jié)果的。

正在變成貶義詞？

任何大學(xué)都不難建立一套所謂的通識(shí)教育課程體制，今天幾乎每個(gè)大學(xué)都可以拿出一張非常漂亮的通識(shí)教育課程安排，而且都是理念非常先進(jìn)，符合國(guó)際潮流的，但實(shí)際上到底有多少大學(xué)建立了比較扎實(shí)的通識(shí)教育基礎(chǔ)和傳統(tǒng)，恐怕又另當(dāng)別論。由于現(xiàn)在要求各高校建立文化素質(zhì)課程，不少大學(xué)為了應(yīng)付檢查或評(píng)比，往往急于制訂一個(gè)特別符合所謂“哈佛模式”的通識(shí)課程體制，把一共只占本科全部學(xué)分不到十分之一的通選課從人文學(xué)科、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)三方面劃分，分成數(shù)量不等的幾大模塊，形式上看門類齊全，非常完備，但問題在于這究竟能達(dá)到什么樣的實(shí)質(zhì)效果。最近，國(guó)內(nèi)不少教授對(duì)我表示，他們很擔(dān)心“通識(shí)教育”這個(gè)名詞正在變成貶義詞。

因此，中國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育不宜把太多的精力耗費(fèi)在設(shè)計(jì)漂亮的總體規(guī)劃和面面俱到的學(xué)科分布上，而應(yīng)集中精力探索通識(shí)課程的教學(xué)要求和教學(xué)方式。我們現(xiàn)在一個(gè)比較大的問題是通識(shí)教育的課程和選修課沒有區(qū)別，所有選修課好像都是通識(shí)教育，這會(huì)帶來很多很多問題。通識(shí)教育的課程應(yīng)該相對(duì)少而精，所以學(xué)校要考慮的最根本問題是確立一個(gè)“共同核心課程體系”。

就整個(gè)通識(shí)教育課程體制而言，在中國(guó)大學(xué)的課程本來就已經(jīng)太多的情況下，再另起爐灶專設(shè)通識(shí)教育課程沒有意義。只有10%到15%的課程需要做新的開發(fā)，85%甚至90%的課主要在學(xué)校現(xiàn)有的課程系統(tǒng)內(nèi)去微調(diào)，去改善。通識(shí)教育如果要常規(guī)化，應(yīng)該凡是各系稱職的老師都可以教通識(shí)課，這樣才能持續(xù)下去。而且，在通選課數(shù)量已經(jīng)很龐大的情況下，還應(yīng)該區(qū)分主次，確定少數(shù)核心課程作為全校必修的重點(diǎn)課程，這些課程要有一定的強(qiáng)度、難度和訓(xùn)練要求，值得集中人力財(cái)力重點(diǎn)發(fā)展。

應(yīng)以什么為核心？

如今，我們?cè)谔剿魍ㄗR(shí)教育時(shí)，同樣面臨美國(guó)當(dāng)時(shí)所面臨的問題：通識(shí)教育需要以什么為核心？在芝加哥大學(xué)哈欽斯的時(shí)代，提出的口號(hào)非常清楚：通識(shí)教育的閱讀課程不是不斷更新的課程，而是恒久不變的問題。但是我也不同意諸如新儒家的一些看法，認(rèn)為中國(guó)進(jìn)行通識(shí)教育就是進(jìn)行完全儒家經(jīng)典的教育。

如果通識(shí)教育要深入，一定會(huì)牽涉到課程設(shè)置。我認(rèn)為，中國(guó)大學(xué)通識(shí)教育最核心的問題包括兩個(gè)方面，一是要突出全球化的問題，二是中國(guó)崛起的問題。中國(guó)崛起并不僅僅是中國(guó)問題，現(xiàn)在是全世界的問題，全人類的問題。作為中國(guó)人，我們對(duì)這個(gè)問題應(yīng)該有更自覺的認(rèn)識(shí)。從全球化和中國(guó)崛起的角度來考慮問題，應(yīng)該是建立中國(guó)大學(xué)通識(shí)教育課程的一個(gè)綱領(lǐng)。具體來說，我認(rèn)為可以嘗試設(shè)計(jì)以下五門“共同核心課”作為通識(shí)教育課的主干，每門課都應(yīng)為一學(xué)年連續(xù)兩個(gè)學(xué)期，比如：

一、中國(guó)文明史

二、中國(guó)人文經(jīng)典

三、大學(xué)古代漢語

四、西方人文經(jīng)典

五、西方文明史

這里所謂的一門課，是指一個(gè)門類，比如說“中國(guó)文明史”每學(xué)期可以同時(shí)有七八種或更多具體課程，有人講先秦，有人講兩漢，有人講唐宋，有人講明清，學(xué)生可任選其中一門，同一門課也可由不同老師同時(shí)講。老師授課時(shí)，也不能低估學(xué)生對(duì)于知識(shí)深度和難度的要求。講《詩經(jīng)》，中文系怎么上，給別的系也怎么上，沒必要降低要求，而且應(yīng)盡可能擺脫“通史”或“概論”的講法，所有課都最好集中閱讀少而精的經(jīng)典著作。本科生可以從大學(xué)第一個(gè)學(xué)期開始就直接進(jìn)入經(jīng)典文本閱讀，例如《孟子》或《莊子》，效果要比用一個(gè)學(xué)期教半部哲學(xué)史好得多，因?yàn)榻?jīng)過一個(gè)學(xué)期的強(qiáng)化深入閱讀后，這些學(xué)生以后就有能力自己去閱讀其他的經(jīng)典原作了。通過深度閱讀培養(yǎng)出學(xué)生的閱讀能力、思考能力和寫作能力，要比一門課滿堂灌地講上千年的哲學(xué)史或文學(xué)史有用得多。