文祥

摘 要： 在職業(yè)教育中，職業(yè)技能的重要性是眾所周知的，但對其重要性的內(nèi)在性論述卻并不多見。然而，對其重要性的內(nèi)在揭示，有助于進(jìn)一步明晰實(shí)踐與理論的認(rèn)知邏輯關(guān)系和明確職業(yè)技能培養(yǎng)的有效路徑，從而有利于提升技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)質(zhì)量。從當(dāng)前職業(yè)教育生源的理論學(xué)習(xí)能力普遍偏低的現(xiàn)狀來看，因材施教的實(shí)踐內(nèi)涵和認(rèn)知發(fā)生學(xué)規(guī)律內(nèi)在地要求著我們將職業(yè)技能的培養(yǎng)置于首要地位。并且，這不只是限于專業(yè)課程，職業(yè)教育中的普通文化課程也需圍繞職業(yè)技能的培養(yǎng)來展開方可取得事半功倍的效果。

關(guān)鍵詞： 職業(yè)技能培養(yǎng)； 職業(yè)教育； 實(shí)踐體驗(yàn)； 首要地位

中圖分類號： G710 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A 文章編號： 1671-2153（2015）04-0005-07

無論從《職業(yè)教育法》、職業(yè)教育宗旨還是職業(yè)院校學(xué)生的主觀意愿甚或社會需要出發(fā)，在職業(yè)教育中，職業(yè)技能培養(yǎng)都占有首要地位。目前我國的職業(yè)教育規(guī)模還在繼續(xù)擴(kuò)大、體系也正在走向完善。整個職業(yè)教育質(zhì)量的優(yōu)劣必將直接影響著我國數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)質(zhì)量以及工業(yè)文明的整體進(jìn)程。而從我國現(xiàn)有職業(yè)教育的辦學(xué)水平來看，人們對其辦學(xué)規(guī)律的認(rèn)知還存在一定的模糊性，而首當(dāng)其沖的就是對職業(yè)技能培養(yǎng)之首要地位的認(rèn)識較為欠缺，現(xiàn)已嚴(yán)重影響著職業(yè)院校辦學(xué)質(zhì)量的提升。因此，對此問題予以理論上的澄清就顯得很有必要了。需要注意的是，職業(yè)技能的培養(yǎng)包括有利于形成職業(yè)技能的見習(xí)、實(shí)習(xí)、訓(xùn)練和學(xué)生自我練習(xí)等等職業(yè)實(shí)踐體驗(yàn)活動。

一、因材施教的實(shí)踐內(nèi)涵決定著職業(yè)技能培養(yǎng)優(yōu)先的辦學(xué)定位

人們早已熟悉“因材施教”的說法與含義，但在職業(yè)教育中對其具體如何展開卻不甚清楚或難以駕馭。“因材施教”語出于《論語》，意思是，教育者要根據(jù)受教育者的實(shí)際情況有的放矢地進(jìn)行有差別的教學(xué)；目的是，為了使每個受教育者都能揚(yáng)長避短，從而獲得最佳發(fā)展。此受教育者的實(shí)際情況包括：個人性別、年齡、成長經(jīng)歷、知識背景、氣質(zhì)類型以及智商、情商、體商等等因素。這都是教育者實(shí)施教育前需要首先考慮的，即要“備學(xué)生”。毫無疑義，對“材”進(jìn)行良好判斷是高效“施教”的前提。然而，如何才能夠?qū)β殬I(yè)教育對象的“材”進(jìn)行良好的判斷呢？

1. 要懂得人之“材”具有主體性，不同于任何靜止的存在物，因而不能靜態(tài)地對其進(jìn)行判斷

一般來說，由于來到職業(yè)院校的學(xué)生整體的學(xué)習(xí)成績處在較低層次，中職如此（1），高職也是如此，尤其是地方性高職院校更加明顯，所以不妨以地方性高職院校為例。由于高中畢業(yè)生已經(jīng)基本成年，不僅他們對地緣劣勢有所認(rèn)知，而且家長也不會過于擔(dān)心子女遠(yuǎn)離所在縣市去到省城或外地就讀，所以地方性高職院校所招學(xué)生的高考成績更是處于較低層次者居多，即使是“單招”的學(xué)生，也大多是高中學(xué)習(xí)成績不夠理想、對高考信心不足的學(xué)生。正因如此，大多數(shù)人都會據(jù)此判斷：既然這些學(xué)生成績不太好，說明他們學(xué)習(xí)文化理論課方面的接受能力普遍偏低（2），那么這些學(xué)生的素質(zhì)相對也就較差。這種判斷似乎很有道理，也盛行了很多年，當(dāng)然主要是受精英教育觀念和評價維度單一的影響造成的。但是，簡單地把文化基礎(chǔ)理論課成績的優(yōu)劣理解為學(xué)生“素質(zhì)”的高低存在諸多問題。一是，畢竟人的社會生存所需要的“素質(zhì)”是多方面的，文化基礎(chǔ)只是其中之一；二是，中小學(xué)階段文化基礎(chǔ)不理想可能存在多種原因，有的是學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)造成的，有的是學(xué)習(xí)態(tài)度不端造成的，還有的可能是學(xué)習(xí)環(huán)境不好造成的；三是，由于平常身心素質(zhì)缺乏良好的鍛煉，結(jié)果有些學(xué)生高考怯場、考前生病或考前失眠，造成考試成績不理想，等等。這些都告訴我們不能簡單地拿學(xué)生的考試成績說事，應(yīng)該“淡忘”甚至是根本不去看“過去了的”高考成績或“單招”入學(xué)考試成績（3）。事實(shí)上，在經(jīng)過備考、考試、成績揭曉、填報(bào)志愿、對同學(xué)之間落差的感想等等事件的“一系列刺激”后，高職院校所招收的大多數(shù)學(xué)生及其家長都對未來做出了重新思考與定位。尤其是在當(dāng)前我國很多人還不太熱衷職業(yè)技術(shù)教育的階段，他們最后來到了高職院校，那更是“慎之又慎”的抉擇。也就是說，選擇填報(bào)高職院校本身就是這批“受過刺激的學(xué)生”在此過程中做出的重要選擇。整個這樣的一系列經(jīng)歷，對他們來說“震動”是巨大的。從年齡與心理方面來看，也恰似他們進(jìn)入成年的一次“洗禮”?？梢哉f，錄入高職院校的學(xué)生已經(jīng)不是高考成績或“單招”入學(xué)考試成績所能對應(yīng)的他或她了，幾乎都成長為了一個嶄新的、更成熟的他或她。因此，我們應(yīng)該擺脫學(xué)生之前成績的羈絆，以新的、動態(tài)的眼光去看待他們，進(jìn)而以飽滿的熱情去迎接和培育他們。而對于中職學(xué)生，應(yīng)該考慮他們學(xué)習(xí)能力發(fā)育上的還不完善，過去成績不好很有可能是不懂事沒認(rèn)真學(xué)造成的，或是學(xué)習(xí)潛力滯后至初中畢業(yè)時還沒有發(fā)揮出來造成的，等等，我們教育者同樣不能低看了他們。

2. 要理解人這種“材”具有生成性，也即不是已然的，而是未然的，只能在塑造活動中被期待，這內(nèi)在地要求著人們不要斷然定論

承前所論，可知我們應(yīng)該在動態(tài)的教育實(shí)踐過程當(dāng)中對學(xué)生拭目以待，而不能靜止地根據(jù)過去的成績來斷定學(xué)生或?qū)ζ滟N標(biāo)簽，否則就可能會阻斷學(xué)生的未來發(fā)展?？梢钥隙?，職業(yè)院校的絕大多數(shù)新生都是帶著期待來入學(xué)的，他們此時的內(nèi)心已經(jīng)大不同于過去讀中學(xué)時“屢考屢敗”后“煎熬”階段的厭學(xué)心態(tài)了。由于中學(xué)階段激烈的升學(xué)競爭幾乎全部體現(xiàn)在文化理論課上，無數(shù)次的考試排名的確曾讓這些成績靠后的學(xué)生心灰意冷、悲觀失望甚至絕望過，但現(xiàn)在那都已成往事，只是作為“心靈創(chuàng)傷”留存在記憶之中。在未來數(shù)年之內(nèi)，當(dāng)學(xué)業(yè)、就業(yè)、工作、事業(yè)等取得成功時，這些“心靈創(chuàng)傷”很容易轉(zhuǎn)化為“失敗乃成功之母”的自信心理；當(dāng)學(xué)業(yè)上不如意時，塵封的“心靈創(chuàng)傷”就很容易被喚醒，若幾經(jīng)反復(fù)就會轉(zhuǎn)化為“原來我真的很差”的自卑心理。此中成敗的關(guān)鍵就在于職業(yè)院校的學(xué)習(xí)生活在多大程度上能夠滿足學(xué)生內(nèi)心的期待——學(xué)到扎實(shí)的職業(yè)技能，確保日后能有良好的就業(yè)。使此期待得以實(shí)現(xiàn)的具體展開過程雖是我們教育工作者各項(xiàng)教育實(shí)踐活動和受教育者自我塑造活動的總和，但對于職業(yè)教育來說，無疑需以職業(yè)技能的培養(yǎng)活動為核心。學(xué)生內(nèi)心的期待與努力都將使其未來處在待塑與自塑的具體職業(yè)技能培養(yǎng)活動之中，而這無疑是指向未來的、不確定的、動態(tài)的過程。此中各項(xiàng)活動共同構(gòu)成“生成性”的實(shí)踐內(nèi)涵，本質(zhì)地要求著職業(yè)教育工作者以實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)要求——培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能為首要任務(wù)。

顯然，我們作為職業(yè)院校教育者的各種教育實(shí)踐活動都應(yīng)該在職業(yè)能力上改造著學(xué)生和在職業(yè)意識上引起學(xué)生的反應(yīng)，從而促使著他們在職業(yè)能力方面更好地自我塑造。我們的任何職業(yè)技能實(shí)踐安排、言語信息甚至是微笑、手勢等肢體語言，都可能對學(xué)生產(chǎn)生心理的作用力，共同參與對學(xué)生的塑造活動。因此，我們斷然不能僅僅根據(jù)學(xué)生過去的成績表現(xiàn)來預(yù)判其未來，而應(yīng)在職業(yè)教育實(shí)踐當(dāng)中努力地塑造和培養(yǎng)他們，不要輕易地用語言來評價學(xué)生的發(fā)展，而應(yīng)多鼓勵，讓塑造活動本身來展現(xiàn)學(xué)生的才能，讓更好的“材”在寬容積極的教育環(huán)境中不斷生成。

3. 要明晰人之“材”具有智力類型性，我們不應(yīng)該預(yù)設(shè)智力類型的優(yōu)劣，人為制造不平等，造成對某類“材”的扼殺或壓制

經(jīng)驗(yàn)早已告訴我們，在具體的理論教學(xué)過程中，我們很快就會發(fā)現(xiàn)職業(yè)院校的學(xué)生確實(shí)是接受能力相對不夠強(qiáng)，往往導(dǎo)致教育者的教學(xué)熱情與精力投入有所降低，學(xué)生因而更學(xué)不好，逐漸導(dǎo)致惡性循環(huán)。這時，老師不自覺地強(qiáng)化了自己“職業(yè)院校學(xué)生的確差”的判斷，學(xué)生也往往墜入了自卑的怪圈和產(chǎn)生了厭學(xué)情緒。實(shí)際上，事情本可以不這樣非良性地發(fā)展下去的。這里的癥結(jié)在于：我們的教育工作者在辦學(xué)目標(biāo)定位、專業(yè)課程設(shè)置、教學(xué)設(shè)計(jì)等方面出了問題，沒有很好地把握學(xué)生的實(shí)際情況，因而不可能真正做到“因材施教”。誠然，我們的學(xué)生的確可能是文化理論方面的基礎(chǔ)不夠好或接受能力不夠強(qiáng)，但我們應(yīng)該早有準(zhǔn)備，而不需要等到入學(xué)后上課了才知道。這甚至早就可以從職業(yè)院校辦學(xué)宗旨的定位來獲知。職業(yè)教育自開辦以來從來就沒有過在理論方面取勝的過高要求，而是強(qiáng)調(diào)實(shí)踐動手能力的培養(yǎng)，也即側(cè)重職業(yè)技能的培養(yǎng)。根據(jù)認(rèn)知發(fā)生規(guī)律可知，良好理論思維能力的形成要難于良好實(shí)踐技能的培養(yǎng)。由于職業(yè)院校生源大多數(shù)都集中在理論思維能力較弱的層次，尤其是職業(yè)教育體系還不夠完善的當(dāng)前更是如此，因而職業(yè)院校的學(xué)生實(shí)踐動手能力相對來說要強(qiáng)于他們的理論思維能力，因此，根據(jù)生源的“材質(zhì)”我們完全應(yīng)該本著因材施教的原則，揚(yáng)其長避其短，把職業(yè)技能的培養(yǎng)放在首位。這樣既可以避免落入精英教育窠臼，造成“避長揚(yáng)短”的被動局面，也可以因先行培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力而使得理論思維能力不斷增強(qiáng)，從而使得技術(shù)技能型人才的“高級”階段有著扎實(shí)的基礎(chǔ)。作為職業(yè)教育者，我們要盡可能地根據(jù)學(xué)生實(shí)際的智力類型狀況來具體組織各項(xiàng)教育實(shí)踐活動，一定要懂得“由于智力類型的差異，數(shù)理化學(xué)得不夠好的學(xué)生，卻可以操縱最復(fù)雜的機(jī)器、制作最漂亮的衣服、烹飪最可口的飯菜”[1]。也就是說，各種技術(shù)技能型人才與理論型人才同樣為社會所需要，且同樣重要。

二、高效教學(xué)要求深入理解實(shí)踐活動先行于理論思維的認(rèn)知發(fā)生規(guī)律

我們從經(jīng)驗(yàn)的層面就可以知道，技能的實(shí)踐操練遠(yuǎn)不如文本理論那么抽象和玄奧。如教人學(xué)習(xí)游泳，游泳理論無疑是抽象和枯燥的，也是不容易記住和理解的。若要等到游泳理論過關(guān)再下水游泳的話，恐怕大多數(shù)人早已興趣全無甚至無緣下水游泳，當(dāng)然也就永遠(yuǎn)都學(xué)不會游泳了。這對于小孩或是沒什么文化基礎(chǔ)的人將更加明顯。只有讓學(xué)游泳者先到水中試著游一游，在有了一些實(shí)踐體驗(yàn)之后，再將理論滲透在實(shí)踐當(dāng)中，才可能讓學(xué)生盡快地學(xué)會游泳，并且，只有這樣，游泳理論才能起到應(yīng)有的作用。否則，理論、實(shí)踐就是“兩張皮”，無法相互促進(jìn)，理論自然也就失去了存在的價值。也就是說，先有實(shí)踐體驗(yàn)活動，會更有利于實(shí)踐技能的培養(yǎng)，只有以實(shí)踐體驗(yàn)活動為載體，理論才能發(fā)揮出應(yīng)有的作用。據(jù)此看來，現(xiàn)在的職業(yè)院校，教學(xué)情況是不容樂觀的。學(xué)生進(jìn)校后，一開始就是理論課程的學(xué)習(xí)，“2+1”或“2+0.5+0.5”模式的廣泛采納就是明證。前面兩年都是學(xué)習(xí)理論，這樣不僅理論沒學(xué)好，也造成了學(xué)習(xí)興趣的泯滅，甚至還存在理論沒學(xué)好實(shí)踐技能也沒操練好的情況，結(jié)果是理論與技能兩頭不搭，三年畢業(yè)后還不如社會上短期的直接學(xué)徒者受用人單位歡迎。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的根源在于實(shí)踐與理論在職業(yè)技能培養(yǎng)過程中地位的本末倒置。對此問題的深入認(rèn)識，事關(guān)職業(yè)教育的成敗或優(yōu)劣。

1. 從認(rèn)知規(guī)律上懂得實(shí)踐對于理論具有邏輯上的先在性

通常，當(dāng)論及實(shí)踐技能的培養(yǎng)時，說實(shí)踐重要，要多實(shí)踐、多動手，這一般都會認(rèn)同，但是說理論課程的學(xué)習(xí)也要重視實(shí)踐且要先實(shí)踐時，人們往往就不容易理解了。這其實(shí)是從認(rèn)知規(guī)律上來說的，表示實(shí)踐要先發(fā)生而后人的理論思維才會開啟。根據(jù)皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論原理可知，人的思維意識起源于感知運(yùn)動，人在最初的學(xué)習(xí)過程中都是從模仿學(xué)習(xí)或體驗(yàn)開始的?！皟和畛醯氖澜缡峭耆运约旱纳眢w和動作為中心的‘自我中心主義（egocentrism）?！盵2]換句話說就是：兒童首先只有感知運(yùn)動及其形成的經(jīng)驗(yàn)記憶，其自我意識、理智的發(fā)生都是以先在的實(shí)踐活動為基礎(chǔ)而逐漸形成的。再依照歷史與邏輯相統(tǒng)一的原理不難推知，無論兒童還是成年人，對任何事物的認(rèn)識過程都是實(shí)踐先行的，只是存在一個直接和間接的問題。而對任何新鮮事物的認(rèn)識或?qū)Τ鯇W(xué)者來說，實(shí)踐應(yīng)該先行發(fā)生就較為明顯了。皮亞杰所謂“一切認(rèn)識在初級水平都是從經(jīng)驗(yàn)開始”[3]說的就是這個意思。用我們通常的話來說就是，先有感性認(rèn)識，之后才會有理性認(rèn)識。也即是說，身體的行為動作模式對于意識、理智的產(chǎn)生與深入發(fā)展都具有邏輯先在性。依此來說，對于任何理論知識的學(xué)習(xí)，人們都應(yīng)該從認(rèn)知規(guī)律上懂得實(shí)踐體驗(yàn)對理論的理解具有先在性，處于理論從屬地位的職業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)自然也不能例外，而對于以職業(yè)技能的培養(yǎng)為目標(biāo)定位的職業(yè)教育就更應(yīng)該懂得實(shí)踐體驗(yàn)的先在性了。正是根據(jù)皮亞杰所揭示的認(rèn)知發(fā)生規(guī)律，理論思維相對于感知運(yùn)動較后形成，感知運(yùn)動過程總是為理論思維的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，因而職業(yè)理論的學(xué)習(xí)最好放在職業(yè)技能培養(yǎng)的實(shí)踐環(huán)節(jié)之后進(jìn)行。這對于理論學(xué)習(xí)能力相對不是很成熟的職業(yè)院校學(xué)生來說，我們教育者就更應(yīng)該先從職業(yè)技能培養(yǎng)的實(shí)踐環(huán)節(jié)著手。

2. 從實(shí)踐方法上懂得在職業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)之前應(yīng)該先安排職業(yè)技能培養(yǎng)的實(shí)踐環(huán)節(jié)

因?yàn)?，即使是職業(yè)理論知識本身的理解也是以相關(guān)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為載體的。可是，“‘從理論到實(shí)踐是目前我國職業(yè)教育課程框架的主要支柱，這種邏輯不僅存在于職業(yè)教育課程的整個結(jié)構(gòu)中，而且存在于每堂課的教學(xué)過程中……教師總希望學(xué)生在進(jìn)行實(shí)踐之前先掌握扎實(shí)的理論知識”[4]5，“許多職業(yè)技術(shù)學(xué)校在課程設(shè)置上都不同程度地存在著重知識輕能力、重理論輕實(shí)踐的現(xiàn)象，沒有體現(xiàn)出職業(yè)教育的特色”[5]。即使是職業(yè)理論課程的教學(xué)，也往往“過于強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識的系統(tǒng)性，不適當(dāng)?shù)丶哟髮I(yè)理論課的深度……許多教師片面強(qiáng)調(diào)增加學(xué)生后勁，授課中偏重純理論公式的推導(dǎo)、過深的理論闡述、過細(xì)的結(jié)構(gòu)分析”[6]。也就是說，過于“根據(jù)知識組織系統(tǒng)性的需要而不是工作任務(wù)的需要選擇課程知識，忽視了知識與具體工作任務(wù)的聯(lián)系。”[4]8由此可見，目前職業(yè)教育中的職業(yè)理論課程的教學(xué)是有違認(rèn)知規(guī)律的。根據(jù)前面所論的認(rèn)知發(fā)生規(guī)律不難推知，即使是職業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)，也應(yīng)以培養(yǎng)職業(yè)技能的相關(guān)實(shí)踐活動為前奏。職業(yè)技能的培養(yǎng)既是實(shí)踐活動的載體也是職業(yè)理論思維的載體。說職業(yè)技能培養(yǎng)是實(shí)踐活動的載體，那是針對其在時間中展開的過程來講的，沒有職業(yè)技能的培養(yǎng)，實(shí)踐活動就會失去中心；說職業(yè)技能的培養(yǎng)是職業(yè)理論思維的載體，那是針對其邏輯的先在性來講的，沒有職業(yè)實(shí)踐體驗(yàn)，就不能很好地理解職業(yè)理論。如果沒有把職業(yè)技能的培養(yǎng)放在雙重載體的位置，就不會在具體的人才培養(yǎng)過程中首先進(jìn)行職業(yè)技能方面的實(shí)踐教育活動，進(jìn)而在學(xué)習(xí)職業(yè)理論知識的時候，由于缺乏職業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，理論因而缺乏指稱對象，學(xué)生理解起來就很困難。本來是簡單、有效的理論也就變得乏味、抽象、玄奧和復(fù)雜，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、老師厭教，學(xué)生不僅職業(yè)理論沒有學(xué)好，后來實(shí)習(xí)（屬于職業(yè)實(shí)踐）需要理論的時候卻又留下“書到用時方恨少”的遺憾。“如果在學(xué)習(xí)理論之前，先給學(xué)生一定的實(shí)踐機(jī)會，在此基礎(chǔ)上再引導(dǎo)學(xué)生去學(xué)習(xí)理論，他們的學(xué)習(xí)興趣必然大大提高，而且由于有了經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，學(xué)生能更好地理解理論知識。”[4]5然而，如此事半功倍的事情在職業(yè)教育中卻得不到很好的實(shí)行，深刻原因就是廣大的職業(yè)教育工作者沒有真正懂得實(shí)踐先行于理論的認(rèn)識發(fā)生規(guī)律，從而沒有自覺地在實(shí)踐方法層面先行進(jìn)行職業(yè)技能的培養(yǎng)。

3. 從行為習(xí)慣的養(yǎng)成上懂得要將職業(yè)技能的培養(yǎng)放在貫穿學(xué)生在讀時段始終的位置

眾所周知，各種熟練職業(yè)技能的形成都是長期訓(xùn)練的產(chǎn)物，當(dāng)然這個長期訓(xùn)練，包括學(xué)校教師（或師傅）的訓(xùn)練、自我訓(xùn)練和自己不斷精益求精的反饋修正訓(xùn)練。可以說，在不是很長的時間內(nèi)（如5年以上），實(shí)踐技能的熟練程度與訓(xùn)練時間基本正相關(guān)，在短短3年時間內(nèi)（4），實(shí)踐訓(xùn)練時間越長效果越好。只有達(dá)到相對足夠長的時間，較為熟練的特定技能才能練就，特定的實(shí)踐性思維才能基本養(yǎng)成。不妨以辦學(xué)定位是培養(yǎng)高級技能型人才的高職院校為例。顯然，高職院校首要的任務(wù)是培養(yǎng)“技能型人才”，其次才是在此基礎(chǔ)上打造出“高級的”技能型人才。若技能型人才都沒有培養(yǎng)出來，“高級的”就無所依附，正所謂“皮之不存毛將附焉”。因此，我們應(yīng)該先從職業(yè)技能行為習(xí)慣的養(yǎng)成上來訓(xùn)練學(xué)生，而不是先讓其學(xué)習(xí)建基于職業(yè)實(shí)踐之上的職業(yè)理論。由于在校時間全部用于技能的培養(yǎng)都并不是太寬裕，何況還要為走向“高級階段”而擠出時間來學(xué)習(xí)理論知識，所以高職院校的教育工作者就更要抓緊時間進(jìn)行職業(yè)技能的培養(yǎng)了。并且，一開始就進(jìn)行職業(yè)技能的實(shí)踐教育，有利于最大限度地增加職業(yè)技能的內(nèi)化時間和盡早點(diǎn)亮學(xué)生心中的職業(yè)意識，從而促進(jìn)職業(yè)技能行為習(xí)慣的良好養(yǎng)成。但很遺憾，我們現(xiàn)在的狀況是：花費(fèi)了大量的時間先講相對“較難的”職業(yè)理論，然后在所剩不多的時間里再來培養(yǎng)相對“較易的”技能。結(jié)果是，教師在講職業(yè)理論的時候?qū)W生不感興趣或不知所云，等到培養(yǎng)職業(yè)技能時又難以在較短時間內(nèi)形成職業(yè)技能行為習(xí)慣。正因如此，職業(yè)教育斷然不能夠是學(xué)問化的培養(yǎng)模式。當(dāng)然也需要學(xué)問，否則就難以實(shí)現(xiàn)高職教育的“高級階段”。若能將職業(yè)技能的培養(yǎng)貫穿始終，對于高職教育來說，即使發(fā)生教育目標(biāo)未能實(shí)現(xiàn)的情況，也還是培養(yǎng)出了“技能型人才”，只是“法乎上而取其中”而已，但不至于“高級的”不成“技能型”也不成。顯然，在弄清楚了高職教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的邏輯順序之后，我們就能有的放矢地以職業(yè)技能的行為習(xí)慣之養(yǎng)成為第一要務(wù)了。若是中等職業(yè)學(xué)校，便是直接以技能型人才為培養(yǎng)目標(biāo)，當(dāng)然就更是直截了斷地以職業(yè)技能的培養(yǎng)為首要任務(wù)了。

三、普通文化課程同樣應(yīng)該圍繞職業(yè)技能的培養(yǎng)來展開

在職業(yè)院校，雖說是以職業(yè)技能的培養(yǎng)為主要任務(wù)，但助人更好地成長和融入現(xiàn)代社會的一些普通文化課程，如語、數(shù)、外、思政等課程仍是不可或缺的。可是，由于這些普通文化課程的“非實(shí)用性”特征，加上學(xué)問化的教學(xué)模式，職業(yè)院校的學(xué)生們對其普遍不感興趣，教學(xué)的效果一直都令人堪憂。然而，那些普通文化課程在內(nèi)容上若能與其職業(yè)技能關(guān)聯(lián)起來，學(xué)生們在職業(yè)技能已得到良好培養(yǎng)的前提下，普通文化課程也會學(xué)習(xí)得更好，甚至還能相輔相成。另外，由于這些普通文化課程是在幫助未來的技術(shù)技能型人才良好地融入社會，若能更好地契合具體技術(shù)技能培養(yǎng)的需要來開設(shè)的話，學(xué)生們無疑會更感興趣，教學(xué)的效果自然也就會更好。因此，職業(yè)院校的普通文化課程同樣有必要圍繞職業(yè)技能的培養(yǎng)來展開。下面我們先察看問題，然后再從理論和實(shí)踐方面來探索和論證。

1. 職業(yè)院校普通文化課程的現(xiàn)狀與困境

承前所述，在職業(yè)院校里，專業(yè)課程中的職業(yè)理論課尚且與職業(yè)實(shí)踐課脫節(jié)，且職業(yè)理論課仍然學(xué)問化傾向明顯，普通文化課程就更不用說了。此矛盾在職業(yè)院校普遍存在，不妨以中職學(xué)校為例。目前，“我國中等職業(yè)教育普通文化課程的內(nèi)容‘相當(dāng)于普通高中水平，呈現(xiàn)明顯的學(xué)問化傾向，其基本特征是內(nèi)容偏深、偏難、偏多，與學(xué)生的生活關(guān)系不密切，常常令學(xué)生感到枯燥無味”[4]202。殊不知，第一，課程應(yīng)以實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)為核心，中職學(xué)校的目標(biāo)是培養(yǎng)技能型人才，已經(jīng)不同于普通高中的以培養(yǎng)升入大學(xué)的學(xué)術(shù)型人才為目標(biāo)，課程內(nèi)容和課程要求當(dāng)然也就應(yīng)該不同；第二，經(jīng)驗(yàn)告訴我們，中職生在普通文化課程方面的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力整體上明顯不如普高生，普高生學(xué)習(xí)那些普通文化課程都不是很順心，中職生就更不用說了；第三，中職生的主要精力應(yīng)該放在職業(yè)技能的培養(yǎng)上面，而普高生的主要精力才是放在普通文化課程上面，但是，若按照普高生的學(xué)業(yè)水平來要求中職生，根據(jù)上面第二點(diǎn)，那么中職生在相應(yīng)科目的普通文化課程上勢必花費(fèi)比普高生更多的時間，從而侵占了實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)訓(xùn)練時間，這樣無疑就會嚴(yán)重影響中職教育培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。正因如此，“多數(shù)學(xué)者對‘中等職業(yè)教育普通文化課程內(nèi)容相當(dāng)于普通高中水平這一規(guī)定頗有看法”[4]203。事實(shí)上，當(dāng)前的中職教育普通文化課程的普高要求是根本不現(xiàn)實(shí)的，不僅既達(dá)不到普通文化課程本身的要求，也影響了職業(yè)技能的培養(yǎng)，還導(dǎo)致了學(xué)生的厭學(xué)情緒，可以說是已經(jīng)到了不能不改的時候了。至于如何改，還需在課程設(shè)置、教材編寫、教學(xué)設(shè)計(jì)等方面做進(jìn)一步的探討，那是本文之外的另一個層面的問題了。

2. 學(xué)習(xí)認(rèn)知理論要求我們的普通文化課程應(yīng)該圍繞職業(yè)院校學(xué)生的主要目標(biāo)任務(wù)來展開

根據(jù)前已分析的職業(yè)院校學(xué)生的實(shí)際情況可以推知，如何有效進(jìn)行普通文化課程的教學(xué)是一個艱難且重要的問題。相比專業(yè)課程來說，普通文化課程較為抽象，也難以感受其實(shí)際的用途（5），學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和關(guān)注度都低于職業(yè)理論課更是遠(yuǎn)低于職業(yè)技能實(shí)踐課。若從哲學(xué)所揭示的認(rèn)知規(guī)律來講，我們的任何理解活動都具有回溯到生活世界的“理解結(jié)構(gòu)”。也就是說，每個人之前所具有的實(shí)踐體驗(yàn)都將成為之后理解其他相關(guān)事物的前提基礎(chǔ)，沒有此“前理解”基礎(chǔ)的理解活動是難以發(fā)生的。怪不得奧蘇泊爾曾說：“如果我不得不把教育心理學(xué)所有的內(nèi)容簡約成一句原理的話，我會說，影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。弄清楚這一點(diǎn)后，進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)?！盵7]“學(xué)生已知的內(nèi)容”，就是學(xué)生過往與周圍世界打交道的各種直接或間接經(jīng)驗(yàn)，尤其是直接經(jīng)驗(yàn)。由于職業(yè)院校學(xué)生較為長期和中心的任務(wù)就是進(jìn)行培養(yǎng)職業(yè)技能的相關(guān)實(shí)踐活動，所以，學(xué)生們會在培養(yǎng)職業(yè)技能的過程中與周圍世界打交道，因而相關(guān)的實(shí)踐體驗(yàn)會成為其在校期間非常重要的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容。若能以此為載體來展開普通文化課程的學(xué)習(xí)活動，那些普通文化課程的知識也就因此更容易受到學(xué)生的關(guān)注，從而成為“有意義的學(xué)習(xí)”，效果自然更好。正如奧蘇泊爾所認(rèn)為的，學(xué)校里的課堂學(xué)習(xí)，應(yīng)主要采用意義接受學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的條件是：（1）學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向，即把新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念關(guān)聯(lián)起來的意向；（2）學(xué)習(xí)材料對學(xué)習(xí)者具有潛在意義，即學(xué)習(xí)材料可以和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念聯(lián)系。這兩個條件缺一不可，否則會導(dǎo)致機(jī)械學(xué)習(xí)[8]。由此可見，從理論上講，普通文化課程圍繞著職業(yè)技能的培養(yǎng)來展開是有根據(jù)的。當(dāng)然，這里非常關(guān)鍵的就是普通文化課程在教材內(nèi)容和教學(xué)設(shè)計(jì)上與職業(yè)院校相應(yīng)專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐課程內(nèi)容及職業(yè)技能培養(yǎng)的實(shí)踐活動如何有機(jī)地關(guān)聯(lián)起來（6）。

3. 當(dāng)前在此方面的實(shí)踐探索

據(jù)徐國慶研究，臺灣的普通文化課程教材形式活潑，內(nèi)容雖然廣泛，但較淺顯，且與生活聯(lián)系密切，目的是讓學(xué)生獲得更多與生活密切相關(guān)的知識，學(xué)生比較感興趣；上海的普通文化課程內(nèi)容就比較多，程度相對較深、較難，目的是讓學(xué)生掌握更多的學(xué)科知識，但其中許多知識與學(xué)生的實(shí)際生活關(guān)系不大，學(xué)生普遍不感興趣。不難理解，普通文化課程與學(xué)生的生活實(shí)際聯(lián)系起來，就更多地與“學(xué)生已知的內(nèi)容”聯(lián)系了起來，學(xué)習(xí)也就變成了“有意義的學(xué)習(xí)”，效果無疑更好。不過，由于每個學(xué)生的生活實(shí)際大不相同，大家感興趣的領(lǐng)域千差萬別，而普通文化課程又不可能因人而異，所以，普通文化課程與生活實(shí)際聯(lián)系起來雖然效果的確會好些，但并不是非常理想的方式。如果能與專業(yè)課程內(nèi)容特別是與學(xué)生已先行具有實(shí)踐體驗(yàn)的職業(yè)技能課的內(nèi)容關(guān)聯(lián)起來，那么就會讓絕大多數(shù)學(xué)生幾乎都進(jìn)入“有意義的學(xué)習(xí)”狀態(tài)，效果自然會好得多。也就是說，在職業(yè)教育中，即使是普通文化課程，若能圍繞職業(yè)技能的培養(yǎng)過程來展開，便能取得更為令人滿意的效果。

值得一提的是，本人在多年的教學(xué)實(shí)踐中，由于注意將普通文化課程（近年主要是上中職學(xué)生和高職學(xué)生的思政課）與學(xué)生專業(yè)結(jié)合起來進(jìn)行教學(xué)，明顯感到學(xué)生聽課的興致更高。這樣不僅促進(jìn)了他們對普通文化課程知識內(nèi)容的更好理解，而且還促進(jìn)了他們對與專業(yè)相關(guān)的職業(yè)的了解和熱愛等等。與此對照，本人曾在并不熟悉其專業(yè)領(lǐng)域知識、技能活動、現(xiàn)象、事件等內(nèi)容的系部上同樣的課，效果就明顯差得多。此對照實(shí)驗(yàn)雖為筆者個案，但具有明顯反差的個案是值得引人注意和深入分析的（7）。

四、結(jié)束語

雖覺已經(jīng)論證清楚，但覺結(jié)束前仍有必要強(qiáng)調(diào)一下：本文論證職業(yè)技能培養(yǎng)的首要地位，并不是為了論證實(shí)踐與理論誰更重要的問題，而是為了論證邏輯上或認(rèn)知次序上，實(shí)踐具有先在性。也就是說，不要在實(shí)踐與理論孰輕孰重的問題上糾纏。哪個重要哪個不重要或誰更重要那是認(rèn)識論層次上的論證，而本文是深入到了本體論層次上的論證，強(qiáng)調(diào)的是認(rèn)知發(fā)生的邏輯次序。實(shí)踐因其先于理論發(fā)生而對于我們理解理論具有奠基的意義（8），因此，教育過程中我們有必要首先安排實(shí)踐教學(xué)。正如著名橋梁工程學(xué)家茅以升曾說過的：“學(xué)的對象是理論，習(xí)的對象是實(shí)踐，……先習(xí)實(shí)踐課程，后學(xué)理論課程，由‘知其然達(dá)到‘知其所以然，是‘學(xué)而時習(xí)之的大翻身。……理論課程，是重要的，是必須修學(xué)的，但切不可空，亦不應(yīng)泛。欲避免此種空而且泛的毛病，唯一方法即是先習(xí)而后學(xué)。所學(xué)的以所習(xí)的為根據(jù)，所習(xí)的既是無法空泛，因此所學(xué)的理論，也就不會空泛?！盵9]毫無疑問，在職業(yè)教育中，職業(yè)技能的培養(yǎng)恰好處在這樣一個應(yīng)該先習(xí)的首要地位上。

注釋：

（1）若說過去的技校還有考上重點(diǎn)高中都不去的，那么市場經(jīng)濟(jì)環(huán)境下的情況就不一樣了。由于過去工人或干部的子女幾乎有工作在等著他們，讀完技校就可以頂替父母的職位或是招工而獲得穩(wěn)定的工作，現(xiàn)在幾乎沒有這回事了，所以成績很好的學(xué)生幾乎不會去讀中職。

（2）中小學(xué)作為基礎(chǔ)教育，學(xué)習(xí)成績體現(xiàn)的的確主要是理論學(xué)習(xí)能力。

（3）這當(dāng)然是側(cè)重于我們教育者在態(tài)度上應(yīng)該采取“面向未來”的態(tài)度來講的，而在真正教育定位、教學(xué)方法等等的制定上還是要考慮成績差異的，否則就不存在因材施教的說法了。

（4）從當(dāng)年9月入學(xué)到第三個年度的6月畢業(yè)期間，若除去寒暑假和節(jié)假休息日，實(shí)際上怎么都不到3年，滿打滿算也就不過600天的時間。過去農(nóng)村學(xué)習(xí)木匠時徒弟跟隨師父朝夕相處要做600天才能出師，也即才能習(xí)得木匠技能。

（5）大部分的職業(yè)院校學(xué)生并不認(rèn)為那些普高要求的語、數(shù)、外、思政等課程對自己有什么用途，老師再怎么說這些課程的重要性對于很多學(xué)生來說也只是停留在理性記憶中，而絕不是體會到的或深切理解的。這就好比黑格爾“同一句格言”的著名比喻所說的一樣，很多年輕人對某些格言是脫口而出，但卻是毫無深意的，而從飽經(jīng)滄桑的老人嘴里說出來的格言，那才是發(fā)自內(nèi)心的和意味深長的，此時老人對某格言的理解才是深刻的和關(guān)乎整個世界的。年輕人的格言是靠記憶說出來的，而老年人的格言是涌現(xiàn)出來的，年輕人覺得記憶格言除了用于考試寫作外幾乎是沒有實(shí)際用處的，而老年人卻覺得那格言不可或缺，簡直就是他或她生命的一部分。二者關(guān)鍵的差異之處，就是看是否有格言（作為理論）所對應(yīng)的那些人生體驗(yàn)（作為實(shí)踐）。同樣道理，職業(yè)院校的學(xué)生只有在職業(yè)技能的培養(yǎng)與運(yùn)用實(shí)踐中體會到理論的價值的時候，他或她才會產(chǎn)生學(xué)習(xí)相關(guān)理論的心理需要或興趣。

（6）這是本論文主旨之外的進(jìn)一步的重要問題，容作者以后另外撰文再論。

（7）科學(xué)史早已告訴過我們，“天空立法者”開普勒就是從8（約為0.133°）的微小反差入手，終于發(fā)現(xiàn)了行星運(yùn)動三大定律，重視觀察經(jīng)驗(yàn)中的反差是科學(xué)前進(jìn)的重要切入點(diǎn)。參見潘永祥. 自然科學(xué)發(fā)展簡史[M]. 北京：北京大學(xué)出版社，1984年版，p182.

（8）實(shí)際生活中，由于相近的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)會發(fā)生遷移，所以表面看來沒有相關(guān)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的情況下，也能學(xué)習(xí)理論。這與本文的結(jié)論是一點(diǎn)也不矛盾的。

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（責(zé)任編輯：程勇）