鄭國慶

當(dāng)下的語文課堂教學(xué)，要求教師采用各種方式和手段，用最少的時(shí)間、最小的精力投入、最豐富的預(yù)設(shè)，取得盡可能多的教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)。但它絕非是一種急功近利的教學(xué)態(tài)度，而是以學(xué)生為主體、以學(xué)科為本質(zhì)的一種高效教學(xué)的體現(xiàn)。這其中，豐富而有效的課堂生成，才能突顯課堂教學(xué)的有效性，才能讓我們的課堂多元互動(dòng)、靈動(dòng)高效，也才能全面落實(shí)語文學(xué)科的人文性與工具性的特點(diǎn)。

一、回歸原點(diǎn)——語文教學(xué)價(jià)值的體現(xiàn)

語文教學(xué)必須體現(xiàn)教師、學(xué)生、教學(xué)存在的真正價(jià)值，即“教學(xué)的價(jià)值”。對(duì)于教學(xué)的“價(jià)值”，如果不站在“教學(xué)”的必要性上來考慮，而單純從是否教了知識(shí)來考慮，教學(xué)也是低效的。有的教師花了大量的時(shí)間講授學(xué)生已經(jīng)掌握的知識(shí)，學(xué)生不會(huì)的卻沒教，這樣的教學(xué)自然無效。也有的教師試圖抓住一兩點(diǎn)挖深講透，使本來簡單明了的內(nèi)容變得復(fù)雜，學(xué)生越聽越糊涂，得不償失。此外，課程改革中的一些教學(xué)，搞所謂自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，搞所謂對(duì)話教學(xué)等，而效果不佳的原因，不在于這些理念、理論本身有問題，而是教師照本宣科，忽視了課堂的“教學(xué)”價(jià)值，把理論簡單、片面，甚至極端地拿到了課堂上：要求默讀靜思，但不給予充足的時(shí)間；要求在課文中做批注，但不指導(dǎo)學(xué)生如何下筆；要求同桌交流，但不關(guān)注他們交流的內(nèi)容等，這使得學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)不協(xié)調(diào)，因而使學(xué)生主體的學(xué)習(xí)能力、思想認(rèn)識(shí)停留于原有的水平。

特級(jí)教師薛法根認(rèn)為：精心選擇教學(xué)內(nèi)容，要做到“三不教”——學(xué)生已經(jīng)會(huì)的不教；學(xué)生能自己學(xué)會(huì)的不教；教了學(xué)生也不會(huì)的暫時(shí)不教，留待將來合適時(shí)再教。教師如果取舍得當(dāng)、使教學(xué)內(nèi)容相對(duì)集中，心里關(guān)注學(xué)情，實(shí)實(shí)在在將課堂教學(xué)落到實(shí)處，學(xué)生就會(huì)學(xué)得相對(duì)透徹，課堂教學(xué)就會(huì)有效。

二、回歸主體——語文學(xué)習(xí)有效性的保證

談到有效的課堂教學(xué)，可能就涉及到語文“知識(shí)”教學(xué)和能力“訓(xùn)練”問題。在課程改革中，有些教師不敢談“知識(shí)”教學(xué)，因?yàn)檎n程標(biāo)準(zhǔn)中談“淡化”知識(shí)；不敢提“訓(xùn)練”，因?yàn)檎n程標(biāo)準(zhǔn)似乎在回避這個(gè)詞語。王榮生教授的認(rèn)識(shí)是切中要點(diǎn)的，他認(rèn)為中小學(xué)不是過多而是缺失真正的語文知識(shí)教學(xué)。張志公先生就曾對(duì)語文知識(shí)教學(xué)談過見解，即“精要，好懂，管用”。課程標(biāo)準(zhǔn)所說的是不要那種系統(tǒng)的語法、修辭方面的知識(shí)教學(xué)，但是，并不反對(duì)“必要的語文知識(shí)”教學(xué)。所以，我們不應(yīng)該回避“必要的語文知識(shí)”的教學(xué)。至于訓(xùn)練，如果承認(rèn)語文教學(xué)是要使學(xué)生形成一種運(yùn)用語文的能力，那么，必要的訓(xùn)練是不能回避的。必須承認(rèn)，有些能力不指導(dǎo)、不訓(xùn)練是不能形成的。比如朗讀和默讀的能力、概括的能力等，是必須通過訓(xùn)練才可較好形成的。拋開具體教學(xué)內(nèi)容、具體的文章個(gè)性，一味地強(qiáng)調(diào)如古人式的讀書“自悟”，課堂教學(xué)的有效性就會(huì)降低。因此，必要的語文知識(shí)教學(xué)和必要的能力訓(xùn)練正是“教學(xué)有效性”的保證。只有教師科學(xué)地“訓(xùn)”、學(xué)生有效地“練”，語文教學(xué)才會(huì)有“質(zhì)”的保障，學(xué)生的語文能力和語文素養(yǎng)才能有“質(zhì)”的提升。

三、回歸落點(diǎn)——學(xué)生發(fā)展的重要凸顯

盛水的木桶是由許多塊木板箍成的，盛水量也是由這些木板共同決定的。若其中一塊木板很短，則此木桶的盛水量就被短板所限制。這塊短板就成了這個(gè)木桶盛水量的“限制因素”（或稱“短板效應(yīng)”）。若要使此木桶盛水量增加，只有換掉短板或?qū)⒍贪寮娱L才成。人們把這一規(guī)律總結(jié)為“木桶原理”，獲“木桶定律”，又稱“短板理論”。同樣，延用到課堂教學(xué)中，我們應(yīng)該承認(rèn)學(xué)生中“短板”的存在，如何給“短板加長”，更好地讓課堂的“木桶盛水量”增加，也是追求有效教學(xué)的途徑。薛法根老師曾在課堂中指導(dǎo)學(xué)生把一段話整整讀了四遍，直到這位學(xué)生把文章讀正確了才讓她坐下。薛老師說：“或許我這個(gè)五分鐘有些浪費(fèi)，但課堂上對(duì)一個(gè)孩子特殊照顧五分鐘，將改變他語文學(xué)習(xí)的命運(yùn)。”如果課堂上，為了追求所謂的“有效”（其實(shí)是教師怕有阻礙影響教學(xué)進(jìn)度或?yàn)榱私o自己尋找表面有效的心理安慰），把展示的舞臺(tái)總給那些優(yōu)秀的學(xué)生?；蛟S他們深情并茂地朗讀，嚴(yán)謹(jǐn)縝密的思維能讓課堂閃光，但這樣的亮點(diǎn)遠(yuǎn)不足以讓整個(gè)課堂“升溫”。

有效教學(xué)必須關(guān)注全體學(xué)生的發(fā)展，在課堂教學(xué)中針對(duì)不同層次的學(xué)生可以設(shè)計(jì)不同學(xué)習(xí)難度的問題情境，特別是在同一個(gè)問題情境中學(xué)習(xí)時(shí)，應(yīng)該考慮讓后進(jìn)生先行參與。千萬不要認(rèn)為學(xué)困生的表現(xiàn)會(huì)影響教學(xué)的進(jìn)程和課堂效率。學(xué)生之間的差異也是一種教學(xué)資源。善于利用教學(xué)資源，生成教學(xué)智慧，就是有效的教學(xué)。比如，在進(jìn)行朗讀指導(dǎo)的時(shí)候，教師可讓第一個(gè)學(xué)生朗讀，如果被推薦的是優(yōu)秀學(xué)生，教師就引導(dǎo)其他學(xué)生學(xué)習(xí)、模仿他；如果被推薦的是學(xué)困生，教師就對(duì)他加以指導(dǎo)，并讓其他學(xué)生靜心傾聽，發(fā)現(xiàn)他的進(jìn)步。這樣的訓(xùn)練就是面向全體，而著力于個(gè)體的有效教學(xué)。

當(dāng)然相對(duì)數(shù)學(xué)的知識(shí)量化要求，語文教學(xué)的注重的程序性知識(shí)，學(xué)習(xí)和體會(huì)的“度”比較模糊，學(xué)生情感緯度究竟到什么狀態(tài)才稱得上是有效的，因?yàn)闆]有參照而很難界定。我們更多的該是關(guān)注課堂上學(xué)生的差異和學(xué)習(xí)狀態(tài)的差異，盡量去改善這種現(xiàn)象。

總之，生成式教學(xué)，以學(xué)生基礎(chǔ)為基點(diǎn)，以學(xué)科特性為基礎(chǔ)，以課堂教學(xué)效率為目標(biāo)，這樣的生成才是最有效的。也只有這樣的語文課堂，才體現(xiàn)了對(duì)語文學(xué)科的理解，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生主體的尊重，也才能孕育課堂教學(xué)生命的張力。