洪平

【中圖分類號】G451.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）18-0156-01

“體驗力”的課程視野廣闊，適宜兒童開發(fā)鮮活而生動的語文知識，發(fā)掘文本的內(nèi)涵與神韻，實現(xiàn)語言精神和文化心理之間的內(nèi)在轉(zhuǎn)換與構(gòu)筑，從而使兒童逼近文本的“真理”，同時體驗力也促使兒童的體驗不斷走向深刻和智慧?？梢?，提升體驗力對于兒童學習語文具有非常重要的意義。從當前閱讀教學出發(fā)，兒童體驗力的形成需要在對立沖突中尋求平衡，在創(chuàng)造知識中品味樂趣，在交互作用中實現(xiàn)融合。筆者以為，體驗力應(yīng)圍繞找準起點“度”、品味過程“趣”、執(zhí)守境界“格”等三個主要維度進行構(gòu)建，為兒童閱讀提供一種可能選擇與價值實現(xiàn)。

一、找準“度”——體驗發(fā)展的邏輯起點

兒童體驗是經(jīng)歷自身非本性的緊張與充滿沖突的過程，而“度”的把持則是對這一過程的緩解與平衡。觀照中庸之“度”即“用其中”，教師可以準確機智地選擇好體驗的邏輯起點。

1.毋意：不懸空揣測

準確觸摸語言的意義世界，不能脫離語言的情境妄自體驗，“想當然”“自以為”不可取，應(yīng)以文本為本。如《早》一文，以花喻人的梅花意象朦朧、“早”字故事簡單易讀，學生可能不會及時建立起魯迅的偉大形象。這時不能讓學生憑空交流體會，應(yīng)引導他們在反復品讀中感悟到：梅花的品質(zhì)正是魯迅的品質(zhì)，梅花就是魯迅本人。

2.毋必：不絕對肯定

“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解?！盵1]“珍視”的基礎(chǔ)是尊重。我們對學生的體驗應(yīng)有所肯定、有所區(qū)別，不能不加選擇照單全收。這樣的泛體驗之如果存在，是對“珍視”的曲解，導致“絕對肯定”以“獨特”的方式存在。

3.毋固：不拘泥固執(zhí)

對學生的體驗感受，我們要篩選、有價值地甄別，但也要適度包容。如《徐悲鴻勵志學畫》一文，學生體驗的關(guān)鍵詞隱藏在課題里，一讀便知。但文中“你們中國人就是到天堂去深造，也成不了才！”“只租了一間小閣樓，經(jīng)常每餐只用一杯白開水和兩片面包”等語句，讓學生產(chǎn)生了一些新體驗。

4.毋我：不唯我獨是

“不應(yīng)以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，也要防止用集體討論代替?zhèn)€人閱讀?！盵2]閱讀教學最忌“早有定論”和“集體意見”。真正的教學應(yīng)挖掘語言的“潛在物”，如從調(diào)達的前后變化中來看其品質(zhì)，學生的認識就會走向深刻，體驗也就更加強烈。

二、品味“趣”——體驗內(nèi)化的過程建構(gòu)

體驗是一種過程思維，也是創(chuàng)造并內(nèi)化知識的過程。兒童在閱讀過程中尋找文本的結(jié)構(gòu)特點與心理發(fā)展之間的聯(lián)結(jié)點，通過對過程思維的經(jīng)歷反思建立自我概念，并在新的情境中不斷完善對文本知識的主動建構(gòu)。

1.入境：發(fā)現(xiàn)意象流動的美趣

兒童入境應(yīng)建立在文本還原的基礎(chǔ)上，在生活情境中才能對語言提供的審美領(lǐng)域自由地欣賞與感受，用直覺捕捉并構(gòu)建文本的形象。

教學《望月》片段：

師：我們欣賞過日出噴薄的壯闊，也贊嘆過晚霞滿天的絢麗，那么月光的美是一種怎樣的美呢？

生：月光的美是一種安詳?shù)拿?。文中說，月亮出來了，安詳?shù)赝聻⒅那遢x，真像母親安詳?shù)?、慈愛地看著我們?/p>

生：我覺得月光的美是一種寧靜的美。多么寧靜而祥和的月夜啊，我被深深地陶醉了。

生：月光的美是一種跳動的美。

這種喜愛使學生在情感邏輯的驅(qū)動下，在一種妙不可言的狀態(tài)中，通過自己的想象、深思、移情、悟解等心理因素碰撞、融合，喚醒已有的知識經(jīng)驗，獲得新的意義。

2.親歷：追求思維砥礪的理趣

兒童對語言文字的習得實則就是要不斷經(jīng)歷著創(chuàng)造、驗證、獲取的過程，每個新意義的產(chǎn)生都使思維處于積極提升、富有張力的狀態(tài)。

教學《半截蠟燭》片段：

師：現(xiàn)在出現(xiàn)了兩種意見，一是認為杰奎琳，二是認為杰克、母親也功不可沒。同學們，能從課文中找出根據(jù)說服對方嗎？

生：應(yīng)該是杰克。在當時的情形下，如果杰克不是那樣“從容”，不就會引起敵人的懷疑嗎？

生：不，應(yīng)該是媽媽，她表現(xiàn)得那樣鎮(zhèn)定，一開始是“輕輕”把蠟燭吹滅。

辯論使學生的體驗經(jīng)歷了一個循序漸進的過程。“兩種意見”引發(fā)學生深入文本，尋找支撐性的證據(jù)，得出三種不同的觀點，呈現(xiàn)出思維的理性之美。學生發(fā)掘的文本價值越高，不斷生成和有待拓展的經(jīng)驗時空就越廣闊，審美的意義就更加豐富，認知圖式的建構(gòu)也就不斷深刻。

3.同行：享受心靈共振的情趣

兒童帶著積極的情感對文本全身心投入探究，在情趣不斷獲得和生成的過程中，嘗試循著作者創(chuàng)作的路徑，與其對話“同行”。

教學《黃鶴樓送別》片段：

師：孟浩然接過酒杯，一飲而盡。這是一杯怎樣的酒？

生：這是一杯深情厚意的酒。

生：這是一杯充滿敬仰的酒。

生：這是一杯充滿不舍之情的酒。

……

情感是學生體驗的內(nèi)容、過程和動力。多個角度詮釋“酒”的厚重，說明學生對詩有解讀的渴望，情感體驗的產(chǎn)生是發(fā)自內(nèi)心的真實感受。同時揭示了學生探求文本路徑的思維軌跡，把揣摩作者的內(nèi)在情感從潛在的“猜想”變成現(xiàn)實的語言實現(xiàn)。

三、執(zhí)守“格”——體驗歸宿的應(yīng)然境界

任何活動都有其自身內(nèi)在的運行規(guī)則。審美體驗的最高境界在于“物我合一”，映射到現(xiàn)實教學中，兒童體驗就要遵循包含其自身在內(nèi)的諸多之“格”，這樣才能快速深入文本核心，實現(xiàn)過程與結(jié)果的統(tǒng)一。

1.情境言說：主客交融

兒童體驗需要在特定的情境中實現(xiàn)文本語義、經(jīng)驗向自身的“轉(zhuǎn)換”。一旦閱讀開始，感知、理解、想像、聯(lián)想、情感等審美心理因素同時介入，兒童通過客觀的“精神世界”把自己的生命活動對象化為一種客體存在，實現(xiàn)“精神解放和完美人性”，獲得高揚的生命體驗和自我價值的肯定，于是就有了“我在世界之中，世界也在我之中”的交融之境。

2.文本意味：言意共生

文本內(nèi)容與形式帶有作者的思想意味，兒童體驗應(yīng)得言得意，觀照文本的整體存在。文本包含了作者復雜的情感體驗，形態(tài)應(yīng)該是立體的。兒童的體驗只關(guān)注文本的內(nèi)容或形式都會造成審美對象的缺席，走向膚淺。如《彭德懷和他的大黑騾子》一文，學生的體驗容易滯留在故事情節(jié)中，忽視三次殺大黑騾子的對比以及對文本意圖和時代背景的體驗。這樣的體驗只能是表層的淺體驗，并不能觸及語言的內(nèi)核。

3.兒童本真：情理合一

在體驗中，理性和情感相互滲透與有機融合，二者處于一個和諧的狀態(tài)。一旦理性占據(jù)文本，勢必將語言規(guī)范化、制約語言的情感生成，走向技術(shù)閱讀，強調(diào)了語言的工具性。如《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》一文，過多的情感體驗容易獲得人物形象，卻不容易獲得語言的表達形式以及語言的本質(zhì)力量。只有理性和情感的完美結(jié)合才能形成真正的體驗，而且兒童的情感與理性都是積極的、自由的，當體驗達到頂峰就會獲得一種至美至樂的生命感受。

參考文獻：

[1]語文課程標準[M].北師大出版社，2011.

[2]語文課程標準[M].北師大出版社，2011.