季雪榮

真實(shí)的學(xué)習(xí)在課堂發(fā)生了嗎？

我們走進(jìn)了這樣的課堂……

鏡頭一 波瀾不驚的課堂

蘇教版五年級(jí)上冊(cè)《找規(guī)律》的課堂上。教者鉆研教材可謂細(xì)致入微，他將自己的教學(xué)流程細(xì)化為一個(gè)個(gè)的小問(wèn)題：“從左邊起，盆花是按什么順序擺放的？”“彩旗呢？”“彩燈呢？”“左起第15盆是什么顏色的花？”……“左起第17盞是什么顏色的燈？”“這第17盞是第幾組的第幾盞呢？”“第5盞你看不到，你怎么知道的呢？” ……“假如余1，要怎么看？” “假如余2，要怎么看？” “假如余3，要怎么看？” ……“余數(shù)是幾，是紅旗？” “余數(shù)是幾，是黃旗？” ……細(xì)小具體極易回答的問(wèn)題，讓課堂氣氛顯得很活躍，在教師一小步一小步地牽引下，學(xué)生應(yīng)答自如，沒(méi)有了打亂課堂節(jié)奏的“意外枝節(jié)”，教學(xué)過(guò)程顯得細(xì)密、連貫、流暢。

顯然，當(dāng)教師將問(wèn)題分解為指向性明確的一個(gè)個(gè)小問(wèn)題時(shí)，課堂的操縱權(quán)就像風(fēng)箏線似的牢牢掌控在教師的手中，在教師的精心掌控下，教學(xué)不再“遭遇不測(cè)”而顯得波瀾不驚。

在波瀾不驚的課堂上，缺失了些什么呢？缺失的是學(xué)生高階思維的參與，缺失的是教育所賦予課堂學(xué)習(xí)的真正使命！

鏡頭二 慷慨給予的課堂

蘇教版三年級(jí)下冊(cè)《認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)》，這時(shí)，學(xué)生對(duì)單位“1”的認(rèn)識(shí)已經(jīng)從一個(gè)物體拓展為一些物體，實(shí)現(xiàn)了質(zhì)的飛躍。但是學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣于將一個(gè)物體平均分，并得出相應(yīng)的分?jǐn)?shù)。在平均分一些物體時(shí)，學(xué)生還沒(méi)建立一個(gè)整體的觀念，很容易受到具體個(gè)數(shù)的干擾。書(shū)本的例題偏偏又是個(gè)特例：是將一盤(pán)桃（4個(gè)）平均分給4只小猴，每只小猴分得這盤(pán)桃的。其實(shí)這里的“”指的應(yīng)是4份之中的1份，但因受具體數(shù)據(jù)的影響，很多學(xué)生將“”誤解為4個(gè)之中的1個(gè)。學(xué)生的誤解教師好像并沒(méi)有覺(jué)察，還一個(gè)勁兒地追問(wèn)：“看來(lái)用分?jǐn)?shù)表示只跟什么有關(guān)？”在教師的強(qiáng)勢(shì)牽引下，僅一部分學(xué)生勉強(qiáng)得出“用分?jǐn)?shù)表示，只跟分的份數(shù)有關(guān)，跟每一份的多少無(wú)關(guān)”由于這樣的抽象結(jié)論沒(méi)有深刻的體驗(yàn)的強(qiáng)力支撐，因此，盡管這個(gè)結(jié)論教師反復(fù)提醒，再三強(qiáng)調(diào)，學(xué)生的后期練習(xí)反饋中仍是錯(cuò)誤頻出。

蘇霍姆林斯基認(rèn)為：教師要慷慨地提供事實(shí)，而吝嗇地給予概括。

但現(xiàn)在不少課堂為了追求“效益”，當(dāng)學(xué)生還沒(méi)有達(dá)到認(rèn)知思想準(zhǔn)備以及相應(yīng)的思維能力時(shí)，教師往往會(huì)迫不及待地“給予”。教師這種急功近利地“教”，讓學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)漸漸功利起來(lái)，慢慢地，敗壞了學(xué)生“求真”的胃口，鈍化了他們的感覺(jué)。

在慷慨給予的課堂上，又缺失了些什么呢？缺失的是學(xué)生這個(gè)學(xué)習(xí)主體積極主動(dòng)地參與其間，學(xué)生懶得去探索發(fā)現(xiàn)，懶得去獨(dú)立思考，習(xí)慣地用記憶代替了思維，習(xí)慣了靜止地看待問(wèn)題，習(xí)慣了死板地解決問(wèn)題。學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值遭遇挑戰(zhàn)。

鏡頭三 熱鬧沸騰的課堂

見(jiàn)過(guò)很多熱鬧沸騰的課堂。教者的問(wèn)題剛一下去，一只只小手便高高舉起，有的竟不管不顧地大聲喊著答案……整堂課，學(xué)生都處于亢奮當(dāng)中。

沸騰課堂上，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情看似空前高漲。其實(shí)它正悄悄地告訴著你它的弱點(diǎn)。弱點(diǎn)之一：課堂問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單，不需要深入思考的問(wèn)題，讓課堂學(xué)習(xí)浮于表面；弱點(diǎn)之二：熱鬧的課堂往往在不知不覺(jué)中扼殺著“靜思默想”。課堂上 “靜思默想”的缺失，讓那些表達(dá)能力稍差，需要更多思索時(shí)間的學(xué)生敗下陣來(lái)。課堂便習(xí)慣性地變成了優(yōu)生的舞臺(tái)，學(xué)困生再度被迫淪為看客。

這樣的課堂學(xué)習(xí)，常常是熱鬧地開(kāi)場(chǎng)，華麗地收?qǐng)?，學(xué)生是會(huì)覺(jué)得“真好玩兒”“真有趣”?？僧?dāng)你問(wèn)道：“這節(jié)課，你有什么收獲嗎？”想說(shuō)的不多，能說(shuō)的沒(méi)幾個(gè)。學(xué)生更多關(guān)注的是貫穿始終的優(yōu)美情境或生動(dòng)故事或動(dòng)態(tài)逼真的畫(huà)面……而教者千方百計(jì)想盡辦法想要留給學(xué)生的，卻被他們忽略了！看似熱鬧沸騰的課堂就這樣被演變成了“表演場(chǎng)”，學(xué)習(xí)的真實(shí)性遭遇挑戰(zhàn)！

鏡頭四 善解人意的課堂

《圓的周長(zhǎng)》的課堂上，教師讓學(xué)生動(dòng)手操作，去探究和發(fā)現(xiàn)：圓的周長(zhǎng)與直徑的關(guān)系。操作結(jié)束后，各組開(kāi)始交流。其中有一個(gè)組這樣匯報(bào)到：“我們用2厘米的圓在直尺上滾動(dòng)一周，量得圓的周長(zhǎng)是6.28厘米，我們算出圓周長(zhǎng)和直徑的比值是3.14?！?“從直尺上讀出6.28厘米”，很顯然，“6.28”學(xué)生如此“準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)”，并不是真實(shí)的操作結(jié)果，所謂“準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)”那是學(xué)生對(duì)教師“投其所好”后的“人造數(shù)據(jù)”。而老師呢，也沒(méi)有辜負(fù)學(xué)生與自己的“心有靈犀”，笑納了學(xué)生的“投師所好”。如此“善解人意”的課堂就這樣被演變成了“走秀場(chǎng)”，真實(shí)的學(xué)習(xí)遭遇“偽學(xué)習(xí)”的挑戰(zhàn)！

鏡頭五 精致完美的課堂

一次，英美教育專(zhuān)家到北京一所重點(diǎn)中學(xué)聽(tīng)一位特級(jí)教師的課。課堂上，這位教師教態(tài)從容，言語(yǔ)精煉，可謂是一堂精致的課：完整、完美、無(wú)懈可擊！點(diǎn)評(píng)時(shí)，英美專(zhuān)家一言不發(fā)，一再追問(wèn)之下，他們提出這樣一個(gè)問(wèn)題：“學(xué)生都答得很好，看起來(lái)都會(huì)呀，那為什么還要上這堂課呢？”

真是一語(yǔ)中的呀！真正的學(xué)習(xí)是什么？是讓“未知”引領(lǐng)“求知”！看似精致無(wú)瑕疵的課堂，學(xué)生的探索過(guò)程被無(wú)痕取代，學(xué)生對(duì)“未知”的好奇心被唾手可得的知識(shí)堵死，他們無(wú)奈地放棄了主動(dòng)“求知”，課堂學(xué)習(xí)不幸被演變成了精品展示會(huì)。

…………

真實(shí)的學(xué)習(xí)在課堂上發(fā)生了嗎？

帶你走進(jìn)這樣的課堂——

鏡頭一：創(chuàng)造的課堂

《角的度量》是蘇教版四年級(jí)上冊(cè)的教學(xué)內(nèi)容，屬于空間與圖形中測(cè)量的一個(gè)部分，是一節(jié)操作技能課。 課伊始，執(zhí)教者就從日常生活“玩滑梯”的情境入手，從直接比較——肉眼無(wú)法比較——重合比較，步步深入?！爱?dāng)角無(wú)法移動(dòng)時(shí)該怎么比較呢？”苦苦緊“逼”之下，有孩子聯(lián)想到：先要找到一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)角”去度量！這可是一個(gè)重大的發(fā)現(xiàn)！老師立馬找來(lái)一大一小兩個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)角”進(jìn)行新一輪的比較，比較的結(jié)果讓學(xué)生領(lǐng)悟到：這樣的標(biāo)準(zhǔn)角越小就越容易比較！

“那么怎么創(chuàng)造出這樣一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)角呢？”在需要中自然引出的一個(gè)精心設(shè)計(jì)的大的問(wèn)題情境，激活了學(xué)生的思維，引發(fā)了學(xué)生探究的欲望，從而讓孩子們“欲罷不能”地走上了創(chuàng)造“原始量角器”的愉快旅程。

創(chuàng)造并非一帆風(fēng)順。當(dāng)現(xiàn)實(shí)的缺憾推翻了現(xiàn)有的方案，一種強(qiáng)烈的探究欲望促使他們?nèi)硇牡赝度朐俅伟l(fā)現(xiàn)的過(guò)程，這種非要弄出個(gè)水落石出的強(qiáng)烈情感讓學(xué)生不斷地在否定中前行！

也許會(huì)有老師問(wèn)：“操作技能性的課有必要讓學(xué)生探究嗎？”

也許有老師會(huì)說(shuō)：“很簡(jiǎn)單的幾條規(guī)則，告訴學(xué)生就行了， 沒(méi)有必要教得這么復(fù)雜。”

可當(dāng)你看到學(xué)生拿著因“需要”，自己一步一步創(chuàng)造出的量角器，不再陌生，不再手足無(wú)措，而像遇到一位久久期待的老朋友的樣子時(shí)，你就會(huì)明白：那些單調(diào)而乏味的操作技能教學(xué)也可以變成豐富、厚重而充滿思考的課堂！你就會(huì)明白這才是學(xué)生需要的課堂！

在這樣的課堂上，量角器不是被直接拿來(lái)使用，而是由孩子自己研發(fā)；在這樣的課堂上，教者引領(lǐng)孩子經(jīng)歷人類(lèi)文明創(chuàng)造的過(guò)程！在這樣的課堂上，真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)順著孩子們學(xué)習(xí)的天性展開(kāi)：學(xué)生置身于工具創(chuàng)造的氛圍之中，以探索者的姿態(tài)體驗(yàn)工具的產(chǎn)生過(guò)程。在這樣的課堂上，學(xué)生收獲的不僅僅是數(shù)學(xué)知識(shí)，更收獲著對(duì)人類(lèi)智慧和文明的敬仰之情。

在這樣的課堂，真實(shí)的學(xué)習(xí)正在發(fā)生著。

鏡頭二：延伸的課堂

《認(rèn)識(shí)千米》是小學(xué)三年級(jí)上冊(cè)的教學(xué)內(nèi)容。讓學(xué)生知道：千米是一種長(zhǎng)度單位，在測(cè)量較長(zhǎng)的物體的長(zhǎng)度時(shí)會(huì)用到它，知道它和米之間的進(jìn)率……這些，都不困難。困難的是，讓學(xué)生能夠形成較為清晰的1千米實(shí)際長(zhǎng)度的表象。因?yàn)?，有了這樣的表象，學(xué)生對(duì)千米的認(rèn)識(shí)才會(huì)有可靠的支撐，對(duì)有關(guān)物體或線段的長(zhǎng)度才能有合理的把握。

為了讓學(xué)生感悟知識(shí)，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)“千米”的感知與體驗(yàn)，教者將課堂從室內(nèi)延伸到了室外，在室外這個(gè)大課堂開(kāi)展了“千米”的一系列實(shí)踐活動(dòng)。

活動(dòng)一——以小窺大

1. 在操場(chǎng)上，選擇一段100米的路段，讓學(xué)生用正常的速度行走，邊走邊數(shù)，數(shù)出走100米所用的步數(shù)和時(shí)間。2.估一估：走1千米大約要走多少步，大約要幾分鐘。

通過(guò)對(duì)100米這一較短長(zhǎng)度的認(rèn)識(shí)，從而推斷并想象1千米這一較長(zhǎng)單位的長(zhǎng)度，形成對(duì)1千米的初步認(rèn)知。

活動(dòng)二——校內(nèi)實(shí)踐

以校園操場(chǎng)為實(shí)踐活動(dòng)場(chǎng)所，1. 讓學(xué)生用正常的行走速度沿著操場(chǎng)的第二圈跑道走5圈（1000米），記下1千米所需的步數(shù)；2.教師記下學(xué)生走5圈所用時(shí)間。（要求學(xué)生用正常的行走速度）

通過(guò)學(xué)生實(shí)際行走1千米，讓學(xué)生在親力親為中較為具體深刻地體會(huì)1千米究竟有多長(zhǎng)。

活動(dòng)三——走走看看

根據(jù)在校操場(chǎng)上估出的走1千米所需的步數(shù)（或走1千米所需的時(shí)間），讓學(xué)生利用放學(xué)回家的機(jī)會(huì)，測(cè)算：從學(xué)校出發(fā)，走到哪個(gè)位置大約是1千米。

每天回家的路是學(xué)生再也熟悉不過(guò)的，在自己熟悉的生活場(chǎng)景中，以自己熟悉的路段為參照，通過(guò)喚起學(xué)生對(duì)熟知事件的認(rèn)識(shí)，幫助學(xué)生建立對(duì)1千米的深度感知。

活動(dòng)四——走向自然

在學(xué)校的操場(chǎng)上，在回家的路上體驗(yàn)過(guò)1千米，但由于都是曲線長(zhǎng)度，難以幫助學(xué)生真正建立1千米實(shí)際長(zhǎng)度的直觀感受。走出校園，選擇一條直直的道路讓學(xué)生走一走，真正獲得對(duì)1千米的真實(shí)鮮活的感性認(rèn)識(shí)，形成鮮明的表象，建立并鞏固1千米的長(zhǎng)度觀念。

一系列實(shí)踐活動(dòng)，為學(xué)生搭建了一個(gè)體驗(yàn)學(xué)習(xí)的平臺(tái)，在活動(dòng)中，學(xué)生親身實(shí)踐，感悟真知，真切體驗(yàn)，發(fā)展能力，收獲快樂(lè)！實(shí)現(xiàn)了學(xué)生操作經(jīng)驗(yàn)的逐級(jí)提升，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的完美內(nèi)化。

這就是真實(shí)的課堂！在這樣的課堂，真實(shí)的學(xué)習(xí)正在發(fā)生著！

真實(shí)的學(xué)習(xí)課堂可以是不拘一格的。學(xué)生不一定需要正襟危坐，課堂可以不安靜，可以不守常規(guī)，生生之間，師生之間發(fā)生著激烈的爭(zhēng)辯，課堂上可以隨處捕捉到真實(shí)的觀點(diǎn)；

真實(shí)的學(xué)習(xí)課堂也許并不精致，甚至是粗糙的，但它一定切切實(shí)實(shí)關(guān)注著學(xué)生的內(nèi)心需求；

真實(shí)的學(xué)習(xí)課堂可以是樸實(shí)無(wú)華的，但它一定是直面學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，引領(lǐng)學(xué)生沉浸其間；

真實(shí)的學(xué)習(xí)課堂應(yīng)該不是矯揉造作的，它不回避課堂上的發(fā)生的“意外”，而是會(huì)設(shè)法在 “節(jié)外生枝”中收獲意外驚喜；

真實(shí)的學(xué)習(xí)課堂地點(diǎn)并不唯一?？梢栽谑覂?nèi)，可以在室外；可以在家中，可以在野外。它的延伸能推倒教育中學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)生活隔絕的一堵堅(jiān)固的墻體，改善學(xué)校教育中學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決剝離的尷尬現(xiàn)狀，開(kāi)掘兒童學(xué)校學(xué)習(xí)與鮮活生活的通道，實(shí)現(xiàn)學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)與活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的無(wú)縫鏈接！

真實(shí)的學(xué)習(xí)課堂應(yīng)該永遠(yuǎn)保持一種“未完待續(xù)”的魔力，學(xué)生被吸引，深陷其中，不能自拔地投入到后續(xù)的學(xué)習(xí)（研究）中。

（作者單位：江蘇南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)）

本欄責(zé)任編輯 李 淳