張婷

語文作為一門綜合性實踐課程，將學(xué)生聽說讀寫的實踐能力作為教學(xué)的重要任務(wù)，這一過程需要學(xué)生大量扎實的思維活動作為支撐。因在教學(xué)中，教師要從學(xué)生的實際特點出發(fā)，開掘教材文本中的思維訓(xùn)練點，讓學(xué)生在語言感知中促進(jìn)思維能力的有效生長。

一、在自主質(zhì)疑中培養(yǎng)學(xué)生思維的獨(dú)立性

閱讀中，學(xué)生未能讀出疑問并非是其理解能力的高超，更多的是學(xué)生完全依附著作者的創(chuàng)作思路，完全喪失了自主思考的空間。朱熹說過：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑，到此方是長進(jìn)?！币虼嗽陂喿x教學(xué)中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生以自己的視角關(guān)注課文，發(fā)現(xiàn)文本蘊(yùn)藏的價值，將自主性的思考融入學(xué)習(xí)過程中來，才能在思維的方向、深度以及廣度上得到有效歷練。

例如《金子》一文理解難點在于什么才是“真金”。而在教學(xué)中，教師緊扣這一教學(xué)重難點，引導(dǎo)學(xué)生提出自己的思考。有的學(xué)生提出“‘真金究竟是指什么？”“憑什么說彼得是唯一獲得‘真金的人呢？”“他并沒有獲取真正的金子，為什么卻要說自己獲得了‘真金呢”……

高質(zhì)量的問題是激活學(xué)生思維認(rèn)知的原動力，如果這一問題是源自學(xué)生內(nèi)心的真實需要，則是落實學(xué)生主體地位的有效措施。一般說來，一篇文本中的題目、揭示核心價值的中心語句以及人物情感的矛盾沖突之處，都是誘發(fā)學(xué)生自主質(zhì)疑的絕佳契機(jī)。如果教師能在這些教學(xué)的緊要之處，引發(fā)學(xué)生積極思考、自主質(zhì)疑，并在學(xué)生質(zhì)疑的基礎(chǔ)上提煉出適切的核心問題，就為學(xué)生打開了思維之門。而在這一案例中，教師沒有直接向?qū)W生提問，而是調(diào)動學(xué)生自身的主觀能動性，在迎合學(xué)生實際認(rèn)知需要的基礎(chǔ)上讓學(xué)生自主提問。

二、在師生對話中歷練學(xué)生思維的深刻性

隨著年級的升高，學(xué)生思維的認(rèn)知能力也不斷提升。教師可以通過對文本核心話題的設(shè)置引導(dǎo)學(xué)生嘗試從不同的維度、不同的側(cè)面引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行全方位、立體化的交流。在整個教學(xué)過程中，教師要充分發(fā)揮自身的導(dǎo)學(xué)職能，讓學(xué)生在自由開放的活動中，將學(xué)生的認(rèn)知逐步印象深刻，促進(jìn)學(xué)生對文本內(nèi)容的深刻感知。

例如：教學(xué)《牛郎織女》。

生：我覺得織女作為天庭中人，她明明知道不能與凡人結(jié)婚，她是知法犯法，罪有應(yīng)得。

師：哦！你是這樣想的，那大家是怎么想的呢？你們覺得天庭制定的法律怎么樣？

生：我覺得，織女最后與自己的親人分開，并不是織女的錯?？椗非笞约旱男腋Ｉ?，他沒有嫌棄牛郎的貧窮，和他一起生活，是高尚的。

生：我也覺得織女沒有錯。要錯，就是天庭法律的錯。憑什么限制仙女不能和凡人結(jié)婚，這個制度本身就有問題。

生：是的，制定法律的神仙他們只顧著自己，卻不管普通百姓的死活，這樣的制度不合理。

在這一案例中，學(xué)生對織女行為的認(rèn)知只是關(guān)注故事發(fā)展的表面現(xiàn)象，而教師則通過對“天庭法制”合理性的研討，將學(xué)生與文本的對話引向了深刻，學(xué)生才引發(fā)了對制度的批判，將學(xué)生的思維推向了深刻。

三、在練筆實踐中促進(jìn)學(xué)生思維的創(chuàng)造性

隨著年級的升高，學(xué)生也逐漸由形象性思維向抽象性思維過渡。這也正是培養(yǎng)學(xué)生思維創(chuàng)造性的極佳契機(jī)。在語言實踐過程中，在學(xué)生形成積淀之后，如果長時間得不到有效歷練，就會造成認(rèn)知能力創(chuàng)造性的鈍化。而在教學(xué)中，教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言實踐表達(dá)訓(xùn)練時，更多地都指向于語言的基本形式和表達(dá)策略。例如在教學(xué)《“生命橋”》時，教師在教學(xué)的總結(jié)環(huán)節(jié)都會要求學(xué)生以練筆的方式表達(dá)自己閱讀課文之后的感受。但這種練筆方式，常常使得學(xué)生的表達(dá)局限在固定的認(rèn)知中，不僅言語形式缺少創(chuàng)意，情感抒發(fā)也會陷入千篇一律的尷尬之中。筆者在教學(xué)時就一改傳統(tǒng)習(xí)慣，進(jìn)行了這樣的引導(dǎo)：“如果我們將這座‘生命橋看成是一道彩虹的話，你覺得這座橋可以是什么顏色的？”學(xué)生在練筆中答案各不相同，而在理由的敘述中更是創(chuàng)意十足。有的認(rèn)為是綠色，代表著生命的希望;有的認(rèn)為是紅色，老羚羊以血的代價為小羚羊提供了生的可能;有的認(rèn)為是白色，獲得新生的小羚羊?qū)狭缪虺錆M了懷念，他們難以接受這樣的現(xiàn)實，內(nèi)心一片空白……

這樣的練筆，教師為學(xué)生搭建了全新的練筆平臺，將學(xué)生內(nèi)在的情感認(rèn)知與顏色的特征緊密地聯(lián)系在一起，促使學(xué)生表達(dá)個性化的形成。

總而言之，語言與思維密不可分，小學(xué)語文教學(xué)就應(yīng)該讓學(xué)生在實實在在的語言實踐感知中，鍛造學(xué)生良好的思維品質(zhì)，讓學(xué)生的情感得到熏陶，思想得到啟迪，文化得到積淀，最終使得學(xué)生的語言生命得到發(fā)展。如果語文教學(xué)能夠始終徘徊在語言和思維的雙向作用下，學(xué)生才能真正張揚(yáng)個性，自主發(fā)展，實現(xiàn)言語生命和思維能力的雙重豐收。

（作者單位：江蘇省揚(yáng)州市江都區(qū)國際學(xué)校）