周萍

閱讀教學(xué)的核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國的語言文字。無論是理解，還是運(yùn)用，都離不開學(xué)生的有效積累和積極語用。但不少教師在有限的課堂教學(xué)時(shí)間里，并沒有真正意識(shí)到兩者之間的融合效益，常常局限在單一的層面中沾沾自喜。事實(shí)上，只有實(shí)現(xiàn)積累與運(yùn)用的比翼齊飛，學(xué)生的語文能力才能得到有效提升。

一、強(qiáng)化感知，在體驗(yàn)中促進(jìn)積累與運(yùn)用的融合

一篇文本并不是所有的地方都值得品味咀嚼，也不是所有的地方都適合小學(xué)生積累運(yùn)用。因此，在解讀文本的過程中，教師就要緊扣學(xué)段目標(biāo)以及學(xué)生實(shí)際的語言能力，在文本中探尋契合學(xué)生認(rèn)知實(shí)際的言語價(jià)值點(diǎn)，通過各種形式的朗讀感知、體驗(yàn)品析，讓學(xué)生在感受語言的過程中感知獨(dú)到的言語形式，從而在潛移默化中習(xí)得言語形式及其表達(dá)效果。

例如《泉城》一文的第一自然段就以整飭的言語形式將泉水的聲音與形態(tài)的特點(diǎn)展示出來，就其言語形式而言，適合學(xué)生進(jìn)行積累與實(shí)踐運(yùn)用。因此在教學(xué)中，教師就讓學(xué)生在充分誦讀、辨析以及語言的體悟過程中感知其語言表達(dá)的秘妙：每句的前半句都是以觀察為基礎(chǔ)，定位于實(shí)寫;而后半句都是以聯(lián)想為主，定位于虛寫。在此基礎(chǔ)上，教師故意將文本語言中的核心詞語抽離出來，并填充進(jìn)文本內(nèi)容之中，讓學(xué)生依循著文本的結(jié)構(gòu)框架積累詞語、完成檢驗(yàn)。如果教學(xué)止步于此，其效益必然大打折扣。因此，教師則引領(lǐng)學(xué)生依循著文本的言語形式，進(jìn)行創(chuàng)造性的拓展與補(bǔ)充，想象泉水還會(huì)有怎樣的聲音與形態(tài)，從而在歷練語言的同時(shí)，眷顧著學(xué)生的認(rèn)知，提升了學(xué)生的言語實(shí)踐能力。

整個(gè)過程中，學(xué)生在感性層面辨析體驗(yàn)，在理性層面實(shí)踐運(yùn)用，兩者之間在體驗(yàn)中巧妙融合，實(shí)現(xiàn)了語言能力的提升。

二、開掘模式，在仿照中促進(jìn)積累與運(yùn)用的融合

能夠入選教材的文本都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，蘊(yùn)藏著很多值得探究的語言價(jià)值點(diǎn)，但不論是怎樣的言語價(jià)值，學(xué)生都必須要從模仿開始。因此在教師深入解讀文本的基礎(chǔ)上，教師要關(guān)注文本中值得探究與模仿的言語形式予以規(guī)范，引領(lǐng)學(xué)生從文本的內(nèi)容、情韻、主題等元素出發(fā)，以仿照的方式感知言語形式，提升學(xué)生口頭實(shí)踐能力，從而為言語能力的提升奠定基礎(chǔ)。

例如《火星——地球的孿生兄弟》一文中的第一自然段中，作者為了展現(xiàn)火星、地球之間的相似點(diǎn)，運(yùn)用了“同樣有……同樣有……同樣有……，甚至連……都差不多”的句式。這樣的句式對于對比兩者之間的共性特征具有得天獨(dú)厚的表達(dá)優(yōu)勢，作者鮮明的表達(dá)效果正是借助于這一語句形式的運(yùn)用。因此在教學(xué)中，教師并沒有關(guān)注兩者相似的內(nèi)容，而是直接引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注言語形式，圈化出言語框架，感知其表達(dá)的效果。而在這樣的基礎(chǔ)上，教師則引領(lǐng)學(xué)生借用這樣的形式進(jìn)行表達(dá)實(shí)踐，尋找到現(xiàn)實(shí)生活中相似的兩個(gè)事物，并從更小的細(xì)節(jié)入手探尋出相似之處，從而運(yùn)用這樣的句式加以表達(dá)訓(xùn)練，為學(xué)生的口語表達(dá)提供了極好的歷練資源。

這樣的表達(dá)歷練中，首先以感知文本語言的形式為基礎(chǔ)，沒有對形式的內(nèi)在體悟與積累消化，學(xué)生也難以把握語言的邏輯;其次，教師為學(xué)生的口頭實(shí)踐模仿提供操練表達(dá)的平臺(tái)，從而在實(shí)踐運(yùn)用中將句型結(jié)構(gòu)納入其中，深化了積累效果。

三、關(guān)注習(xí)題，在整合中促進(jìn)積累與運(yùn)用的融合

小學(xué)語文教材的編者為了讓學(xué)生更好地把握文本內(nèi)容、提升語言能力，都在每篇課文之后設(shè)置了適切合理的課后思考題。這些題目都是編者緊扣課標(biāo)，在深入把握文本內(nèi)容特質(zhì)和學(xué)生認(rèn)知需求的基礎(chǔ)上精心制定而成的，一般情況下分為指向文本內(nèi)容、關(guān)注表達(dá)寫作的兩大類型。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)該將課后思考題巧妙、自然地融合進(jìn)文本的教學(xué)過程中，從而將練習(xí)與教學(xué)融為一體，提升學(xué)生的實(shí)踐能力。

例如在《李時(shí)珍夜宿古寺》一文中，教師在教學(xué)中就充分運(yùn)用課文思考練習(xí)的第三題進(jìn)行教學(xué)：讀讀詞語，并運(yùn)用這些詞語寫一段夜晚的景色。首先，教師引導(dǎo)學(xué)生從原本中找出含有這些詞語的語句，結(jié)合具體的語言環(huán)境感知這些詞語對于描寫故事發(fā)生的情境有著怎樣的表達(dá)作用。然后，教師則引領(lǐng)學(xué)生從自身觀察的夜景出發(fā)，機(jī)動(dòng)靈活地運(yùn)用這些成語，根據(jù)自身的表達(dá)需要進(jìn)行創(chuàng)造性的運(yùn)用表達(dá)，從而高效完成練習(xí)，不僅達(dá)成了課后思考題的運(yùn)用要求，也達(dá)成了學(xué)生的認(rèn)知能力。在這一案例中，教師就是并沒有直接引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行詞語的運(yùn)用表達(dá)，而是先將其浸潤文本語言情境中，實(shí)現(xiàn)對詞語內(nèi)蘊(yùn)的感知，完成對詞語的積累感悟，為之后積極有效的語用練習(xí)奠定基礎(chǔ)。

總而言之，積累與運(yùn)用是閱讀教學(xué)的兩大支柱。但這兩大支柱不應(yīng)該獨(dú)立進(jìn)行，只有將其巧妙自然地融合在閱讀教學(xué)過程中，才能真正發(fā)揮兩者的效度，提升學(xué)生的語言實(shí)踐能力。

（作者單位：江蘇省揚(yáng)州市江都區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)）