【摘要】《權(quán)力中的知識(shí)分子》是美國(guó)著名思想家保羅·鮑威的力作，書(shū)中指出形而上學(xué)直接導(dǎo)致現(xiàn)實(shí)社會(huì)中鮮活的生命個(gè)體受制于虛幻、抽象的理念世界，拘泥于過(guò)往的僵化經(jīng)驗(yàn)，致使人類創(chuàng)造力被扼殺在萌芽狀態(tài)。構(gòu)建“后人文主義精神”可以使知識(shí)重新?lián)碛袣v史維度，讓一度黯淡的人類文明重現(xiàn)異彩。

【關(guān)鍵詞】保羅·鮑威;后人文主義;去中心化;知識(shí)分子

【作者單位】鄭宇，樂(lè)山師范學(xué)院。

【基金項(xiàng)目】四川省教育廳項(xiàng)目成果，項(xiàng)目編號(hào)： SXJZX2013-013;樂(lè)山師范學(xué)院科研項(xiàng)目成果，項(xiàng)目編號(hào)：S1270。

保羅·鮑威（Paul A. Bove）是美國(guó)當(dāng)代著名的文化評(píng)論家，長(zhǎng)期擔(dān)任國(guó)際理論期刊《邊界2》主編。鮑威在《權(quán)力中的知識(shí)分子》一書(shū)中深刻剖析了人文主義思想對(duì)現(xiàn)代文明進(jìn)程的嚴(yán)重桎梏，指出人文主義普遍追求一種平衡、和諧的體驗(yàn)，致力于實(shí)現(xiàn)個(gè)體的標(biāo)準(zhǔn)化?；凇按嬖凇瘛壿嫛钡乃季S模式，人文主義將抽象的理念、上帝、精神等確立為教育的終極目標(biāo)，在追尋永恒與超驗(yàn)的前提下，邏輯推理成為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的主要途徑。然而，形而上的教育方法直接導(dǎo)致了現(xiàn)實(shí)社會(huì)中鮮活的生命個(gè)體受制于虛幻、抽象的理念世界，拘泥于過(guò)往的僵化經(jīng)驗(yàn)而裹足不前，導(dǎo)致促進(jìn)人類社會(huì)前進(jìn)的重要元素——?jiǎng)?chuàng)造力被扼殺在萌芽狀態(tài)。因此，只有通過(guò)積極構(gòu)建“后人文主義”使現(xiàn)代社會(huì)掙脫被“空間化”的泥潭，人類文明才能獲得持續(xù)、健康的發(fā)展。

一、解構(gòu)“大師”權(quán)威

鮑威在著作中對(duì)孔子、查理茲、奧爾巴赫等思想家進(jìn)行了批判性解讀，深刻剖析了知識(shí)分子在權(quán)力話語(yǔ)體系中的作用與局限，表示深陷“邏各斯漩渦”的人文主義已不幸淪為輸送二元對(duì)立觀念的工具。作者首先從權(quán)力角度解讀了龐德筆下孔子的“大師”形象，將其視為人文主義話語(yǔ)結(jié)構(gòu)中典型的修正論者，指出大師和過(guò)往的歷史之間存在著一條恒久的紐帶，通過(guò)自己的霸權(quán)地位不斷向當(dāng)下傳遞“過(guò)去”的影響?！墩撜Z(yǔ)》中的子路、冉有、曾皙、公西華等弟子紛紛表示希望在某一特定領(lǐng)域建立自己的權(quán)威，滿足“成名”的愿望。但在鮑威眼中，無(wú)論是子路“整飭邊防，加強(qiáng)軍事防御”，還是冉有“改善民生，使一地更富足”，或公西華“奉行禮儀，完善宗廟制度”，本質(zhì)上都是對(duì)孔子“成名論”的變形喻說(shuō)。年輕學(xué)子們?cè)噲D通過(guò)自身努力與前輩抗衡，因?yàn)榍拜叺臋?quán)威地位恰恰就是青年人在成名道路上難以逾越的障礙。但具有反諷意味的是，他們又不約而同地期待獲得孔子對(duì)自己想法的贊許。對(duì)此悖論現(xiàn)象，鮑威一針見(jiàn)血地指出問(wèn)題的癥結(jié)，在邏各斯中心主義體制下，年輕人只有做好大師的繼承者，認(rèn)真履行前輩賦予的職責(zé)，才有可能獲得成功，這是人文主義話語(yǔ)制定的游戲規(guī)則。一言以蔽之，知識(shí)分子為了建立自己的權(quán)威和優(yōu)先地位，通過(guò)修正主義行動(dòng)復(fù)制著他們渴望超越的王朝模式。正是在不斷復(fù)制權(quán)力的過(guò)程中，邏各斯中心主義得到了繁衍與重生。

面對(duì)弟子的諸多喻說(shuō)，孔子只是微笑不語(yǔ)，拒絕評(píng)論高低。鮑威認(rèn)為后者試圖建立一種“非競(jìng)爭(zhēng)性的權(quán)威”，這是一種避免因具體的喻說(shuō)占據(jù)統(tǒng)治地位而引發(fā)惡性競(jìng)爭(zhēng)甚至暴行的權(quán)威。這無(wú)疑是人文主義更高層次的體現(xiàn)。孔子提倡的“德”之價(jià)值體系避免了低層次的惡性競(jìng)爭(zhēng)，在改頭換面之后一躍成為新的權(quán)威，贏得廣泛的支持與擁護(hù)。但權(quán)威的建立是以消滅差異為代價(jià)的，任何變體都無(wú)法逃脫這一宿命，后文中查理茲、奧爾巴赫等人的思想理論亦不例外。美國(guó)后人文主義運(yùn)動(dòng)的積極推動(dòng)者，威廉·斯潘諾斯曾表示，人文主義并非如其自詡的那樣，是一種“無(wú)偏見(jiàn)、客觀公正”的探究模式，它的話語(yǔ)實(shí)踐始終圍繞著邏各斯中心展開(kāi)，力圖從全景角度使“存在”空間化和框架化。人文主義憑借自身在占據(jù)主導(dǎo)地位的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和政治權(quán)力結(jié)構(gòu)中的合法性，試圖按自己的想象重新打造一個(gè)原初世界。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，它設(shè)法同化并限制種種“非正?！钡漠惗怂枷?，使不斷涌現(xiàn)的差異在霸權(quán)力量的強(qiáng)大威懾下，還原為受其奴役、驅(qū)使的對(duì)象。盡管諸多有識(shí)之士對(duì)人文主義的這一弊端嚴(yán)厲譴責(zé)，但此類新型的邏各斯中心主義從未放棄追求所謂普世性和超歷史的真理，并且使高等教育險(xiǎn)些成為現(xiàn)代規(guī)訓(xùn)制度的服務(wù)機(jī)器。

在與二元邏輯對(duì)應(yīng)的教育體系內(nèi)，大師或教授儼然就是人類知識(shí)的偉大“承載者”，享有無(wú)上的榮譽(yù)與特權(quán)。他們猶如神學(xué)時(shí)代的圣經(jīng)闡釋者，既是經(jīng)典書(shū)籍的監(jiān)護(hù)人，肩負(fù)著維護(hù)傳統(tǒng)文化的正統(tǒng)地位，使之不受侵犯的責(zé)任;又是人類一般知識(shí)的傳播者。西方教育長(zhǎng)期以來(lái)深受“回憶性文化”的制約，把對(duì)新知識(shí)的馴化設(shè)定為孜孜以求的目標(biāo)。受形而上思想制約的教授容易以一種絕對(duì)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)約束年輕人，他們的責(zé)任就是將“蒙昧”狀態(tài)下的學(xué)生再次帶回人類的原初世界，使其重返迷失的心靈家園。然而，當(dāng)視野再次轉(zhuǎn)向人文主義教育時(shí)，我們赫然發(fā)現(xiàn)隨著工業(yè)社會(huì)的迅猛發(fā)展，人文主義在一定程度上開(kāi)始淪為現(xiàn)代社會(huì)的意識(shí)形態(tài)工具，屈從于邏各斯中心主義，對(duì)周圍的異己之聲充耳不聞，企圖將擁有蓬勃生命力的“差異”元素扼殺在搖籃之中。

二、走向“去中心化”

《權(quán)力中的知識(shí)分子》從比較客觀的視角論述了批判性人文主義理論體系，文中對(duì)大師至上權(quán)威的質(zhì)疑有利于當(dāng)代高等教育的健康發(fā)展。我們注意到，人文主義在致力于規(guī)訓(xùn)勢(shì)力的無(wú)限延伸中，逐漸使學(xué)生淪為單一的“讀者”，喪失探索未知的主動(dòng)性;在此過(guò)程中，教師的神圣地位得到彰顯與捍衛(wèi)。老師和學(xué)生之間呈現(xiàn)“施”與“受”的垂直關(guān)系，從學(xué)科設(shè)置、授課內(nèi)容到實(shí)施途徑皆嚴(yán)格遵循既定的方針路線，以維護(hù)邏各斯中心主義至高無(wú)上的權(quán)威為宗旨，不允許任何威脅其地位的異己行徑。學(xué)生只能被動(dòng)地從書(shū)本上汲取“精神養(yǎng)料”，絲毫質(zhì)疑都會(huì)被視為離經(jīng)叛道，受到主流社會(huì)的詰難與壓制，最后被迫陷入沉默。但長(zhǎng)此以往，推動(dòng)人類社會(huì)發(fā)展的核心要素——?jiǎng)?chuàng)造力必定遭受重創(chuàng)。鮑威十分清楚人文主義教育體制存在的嚴(yán)重隱患，希望用一種“去中心化”模式來(lái)加以改進(jìn)。

“去中心化”教學(xué)模式具備平等對(duì)話、共同構(gòu)建的重要特征，尤其注重學(xué)生的個(gè)體感知和親身體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活之間的聯(lián)系，鼓勵(lì)學(xué)生大膽探索。師生之間經(jīng)常會(huì)發(fā)生角色轉(zhuǎn)變，雙方相互啟發(fā)，共同建構(gòu)新的知識(shí)統(tǒng)一體。依據(jù)新的教育模式，學(xué)生不再是馴順的聽(tīng)眾，全盤(pán)照收而缺乏獨(dú)立見(jiàn)解;反之，他們?cè)谂c教師的平等對(duì)話中成長(zhǎng)為具有批判性思維的研究者。在全新的教育模式下，課程內(nèi)容不再是傳統(tǒng)知識(shí)的簡(jiǎn)單載體，而是師生共同探尋特定歷史語(yǔ)境下的具體知識(shí)，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程。 課程內(nèi)容絕非固定不變， 它需要在探索新知的歷程中不斷獲得充實(shí)與完善。換言之，知識(shí)被賦予了歷史維度，必須接受時(shí)間的考驗(yàn)，在實(shí)踐中檢驗(yàn)真?zhèn)??！罢n程實(shí)施”是師生共同探求知識(shí)的過(guò)程，教師不再作為知識(shí)權(quán)威的代言人實(shí)施對(duì)各教學(xué)環(huán)節(jié)的全面掌控，而是更多地以指導(dǎo)者或協(xié)調(diào)員的身份出現(xiàn)，促進(jìn)課堂教學(xué)的有效進(jìn)行?？傊?，“權(quán)威”必須讓位于自由的學(xué)術(shù)研究，老師和學(xué)生在這一歷程中承擔(dān)起各自的責(zé)任，相互教導(dǎo)，各有所長(zhǎng)。

鮑威認(rèn)為當(dāng)下的高等教育趨向于后人文主義化，即師生對(duì)話中涉及的知識(shí)不再具有普遍性與永久性，僅僅是一種現(xiàn)世真理和差異性知識(shí)，并在某種程度上被賦予革命性與顛覆性。曾經(jīng)與“成熟”處于對(duì)立面的“幼稚”或“年輕”將成為擁有蓬勃生命力的“他者”?！叭ブ行幕苯逃砟顝?qiáng)調(diào)從單調(diào)沉悶的知識(shí)積累走向充滿活力的知識(shí)創(chuàng)新，以寬廣的胸懷接納各種異己之聲，承認(rèn)價(jià)值觀的多元性，在觀念的激烈撞擊中尋求理解與融合。后人文主義語(yǔ)境下，“差異”相對(duì)于“同一”無(wú)疑具有本體地位的優(yōu)越性。貼有“思想成熟”標(biāo)簽的老師一改過(guò)去的矜持，主動(dòng)降低個(gè)人姿態(tài)，積極與“稚嫩無(wú)知”的學(xué)生進(jìn)行交流互動(dòng)，充實(shí)、更新自身的知識(shí)體系。與此同時(shí)，擁有強(qiáng)烈批判意識(shí)的學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中獲得的各項(xiàng)知識(shí)不斷上升到理論高度，服務(wù)于人類社會(huì)的健康發(fā)展，真理由此具備了修整性和創(chuàng)造性。

拘泥于邏各斯中心主義的人文主義嚴(yán)重桎梏現(xiàn)代社會(huì)的健康發(fā)展，人類創(chuàng)造力注定在盲目追尋“整體性”與“同一性”的過(guò)程中慢慢消亡;不僅如此，培養(yǎng)對(duì)象的個(gè)性色彩在人文主義“整齊、劃一”的標(biāo)準(zhǔn)中亦難逃脫湮滅的命運(yùn)。鮑威對(duì)人文主義體系下知識(shí)分子、權(quán)力和話語(yǔ)三者關(guān)系的論證剖析，成功解構(gòu)了隱藏在人文主義面紗下神秘的金字塔結(jié)構(gòu)和全景監(jiān)控機(jī)制?！昂笕宋闹髁x精神”的積極構(gòu)建則可以使現(xiàn)代社會(huì)掙脫被“空間化”的厄運(yùn)，讓一度黯淡的人類文明重現(xiàn)異彩。

[1] [法]米歇爾·?？轮? 規(guī)訓(xùn)與懲罰[M]. 劉北成，楊遠(yuǎn)嬰，譯. 北京：三聯(lián)書(shū)店，2007.

[2][美]威廉·斯潘諾斯著. 教育的終結(jié)[M]. 王成兵等，譯. 南京：江蘇人民出版社，2006.

[3][美]保羅·鮑威編. 向權(quán)力說(shuō)真話[M]. 王麗亞，王逢振，譯. 北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2003.