余細蘭　梁英

一篇《不，我只是個老師》被火爆地在空間、微信群里傳了起來：“我很困惑，我只是個老師，怎么成了保姆？……我不是保姆，也不是警察，更不是法官；我也不是醫(yī)生，也不是作家，更不是演員！我只是個老師！”小小的短文道出了教師內心的壓力，讓我們看到了社會對教師的角色期待，更看到了教師對這些角色期待的不認同，這直接影響教師對專業(yè)發(fā)展的追求。在此，我就教師的角色期待對專業(yè)發(fā)展內驅力的影響談談自己的看法。

一、概念的理解

1.什么是角色期待

世界是個大舞臺，我們每個人都在其中扮演著不同的甚至多重角色：父母角色、夫妻角色、子女角色、教師角色……

薩爾斯認為，角色是對某一社會地位者所期望的行為。不同的社會對某一社會角色都有一定的要求、期望，規(guī)定了相應的行為模式，這就是社會對角色的期待。

角色期待：是指社會、他人或自我對某一角色應具有什么樣的心理與行為特征的一種期待。角色期待因不同的人、不同情境而有所不同，角色期待是在社會長期發(fā)展中形成的。

2.什么是教師專業(yè)發(fā)展內驅力

內驅力：是在需要的基礎上產生的一種內部喚醒狀態(tài)或緊張狀態(tài)，表現為推動有機體活動以達到滿足需要的內部動力。人的內驅力可分為兩大類：由饑餓等生理需要而產生的內驅力稱為第一內驅力，又稱基本的、原始的或低級的內驅力；由責任感等后天形成的社會性需要所產生的內驅力稱為第二內驅力，又稱社會的或高級的內驅力。一般說來，高級內驅力對低級內驅力起調節(jié)作用。

教師專業(yè)發(fā)展內驅力：教師不斷提高業(yè)務能力，實現自身專業(yè)發(fā)展的內在動機，是沒有外在行政命令和群體意識的前提下，來自教師個體的、內在的發(fā)展意識和動力。

二、角色期待對專業(yè)發(fā)展內驅力的影響

1.教師的自我角色期待即個體內在需要能激發(fā)專業(yè)發(fā)展內驅力

教師職業(yè)的特殊性在于教育對象的特殊性，為此社會對教師的角色期待主要表現在以下方面：根據一定社會規(guī)定的教育目的和學生身心特點培養(yǎng)人才；遵循教育教學規(guī)律，針對實際情境創(chuàng)造性地因材施教；言傳身教，真正成為學生的楷模；樹立長遠育人目標，培養(yǎng)全面發(fā)展的人才。

作為個體的教師，在教育教學中對相應的社會角色規(guī)范得以認知、認同，形成信念，形成正確的角色意識，努力將職業(yè)角色的社會要求內化為個體自身的需要，從而認識到教師角色應承擔的責任、義務，并用角色規(guī)范來控制和衡量自己的行為，這樣的自我角色期待便是個體內在的需要，教師會為了滿足自己的需要激發(fā)專業(yè)發(fā)展的內驅力。

例如，“學高為師，身正為范”是社會對教師的角色期待，教師為人師前此觀念都根植于心，教師已經將其內化為個體的內在需要，并用其比照自己的形象，規(guī)范自己的行為，于是內驅力被激發(fā)，促使教師為“活到老、學到老”“建立良好師德形象”而努力。

2.教師角色的社會期待與個體期待的沖突阻礙專業(yè)發(fā)展內驅力的激發(fā)

教師專業(yè)發(fā)展過程本應是自主自覺的主動發(fā)展過程，其內驅力也應是來自教師個體、內在的發(fā)展需要。教師對社會的角色期待和自身的角色期待的認同，其實就是個體內在的一種需要。

美國人本文義心理學馬斯洛提出人類有五種基本需要，即生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要、自我實現需要。馬斯洛認為，人的一切活動都是由需要引起的，需要是人的價值取向的根源和行為的內在動機。需要感越強烈，行為動力就越強，行為效果就越好。教師都有實現自身夢想和成功的需要和愿望，需要是教師專業(yè)發(fā)展的內在動力。

隨著社會發(fā)展、科技進步以及知識的增長與更新，教師的角色內容也不斷變化。作為教師，扮演著的角色有：父母的代理人、知識的傳授者、課堂紀律管理者、班集體領導者、人際關系的協(xié)調者、心理健康的維護者……

如家長和學生對教師的角色期待是父母的代理人，就是要求教師工作耐心細致，對學生關心體貼；角色期待是知識的傳授者，就要求教師知識博大精深，無所不知；角色期待是紀律的維護者，就希望教師嚴明公正……

社會上的人對教師的角色期待和行為評判各有自己的標準，失準的評判會嚴重挫傷教師的自尊心、自信心、好勝心。當社會的各種角色期待與教師的自我角色期待產生沖突，其實就是與教師的內心需要存在沖突，此時不被需要的東西被強加在頭上，心中只有憤懣，哪還會有動力？恐怕原本有的自我發(fā)展內驅力也因此煙消云散了。

3.學校對教師的角色期待與教師自身角色期待是否一致深刻影響著專業(yè)發(fā)展內驅力

學校是教師工作的主要環(huán)境，學校與教師個體的角色期待是否一致深刻影響著教師的發(fā)展。

學校對教師的角色期待若是一條水平線，希望每一位老師都是各方面優(yōu)秀，那么就忽視了教師的個體差異性。教師的自我角色期待及實現與教師個人特質、教育能力、教學經驗、教學環(huán)境的差異都有關。當教師因個體差異無法認同學校的角色期待時，便會因心理壓力而放棄努力，就直接影響了其價值取向與目標追求，遏制了專業(yè)發(fā)展內驅力的增長。

學校對教師的角色期待若過于趨向于定向培養(yǎng)，則忽視了教師個體的內在需要。例如，學校往往十分重視對青年教師的培養(yǎng)，各種激勵制度均有利于年輕教師，而對于教齡長且已經獲得職稱的“老教師”卻缺乏相應的激勵機制，使他們難以找到更高層次的努力目標，他們的專業(yè)發(fā)展內驅力也會因此消失得無影無蹤。更何況“老教師”經歷了十多年、二十多年的教師生涯，大多處在職業(yè)高原期，職業(yè)熱情減弱。他們往往處在上有老、下有小，事業(yè)、家事一肩挑，有限的體力精力使其力不從心，缺少學習研究的時間。同時學生的成長變化讓他們也開始注重自己孩子的成長。若家庭有所變故，如親人亡故、離婚等，導致家庭成為他們優(yōu)先考慮的因素。此時他們的自身角色期待更多的是做一個好父母、好兒女、好夫妻。家庭負擔重，工作壓力不減，體力不支，造成他們顧慮重重，心理焦慮，最終導致不思進取。因此“拿多少錢干多少活”“做一天和尚撞一天鐘”“做好分內事、吃好良心飯”的思想也不乏有之。

學校只有深層次地了解教師的需要，從滿足需要的角度出發(fā)，引導每位教師根據自身的特點及需要確定正確的角色期待，注重角色學習，明確教師角色具體的規(guī)范和要求，才能激發(fā)其專業(yè)發(fā)展內驅力，讓教師更好地調整角色行為，縮小角色差距。

教師在信任、支持的氛圍中，教學與學習都會表現出信心和干勁。尤其會使教師具有高度的自尊感，主動地提高自己的專業(yè)能力。反之，長期被批評，必然使得教師在評價自己時產生挫敗感，進而對自己的角色期待產生懷疑，擔憂未來，阻礙教師的發(fā)展。

世界變化日新月異，社會對教師的角色期望也日趨復雜并充滿不確定性。教師應根據各種期望的正確性、合法性、可行性及自身條件，建立起一套行之有效的角色系統(tǒng)。當面對多種角色行為需求時，能分清先后主次，合理安排，強化正確的角色認同，這樣才能更好地激發(fā)教師的專業(yè)發(fā)展內驅力。