摘要：目標課程模式為高職課程建構提供了具體化和可操作性強的路徑。目標課程模式下的高職航空服務專業(yè)課程體系在內容選擇上具備三大特點：課程開發(fā)以崗位職業(yè)能力及知識需求為依據(jù)、課程設置遵循“學歷證書+職業(yè)資格證書”的雙證書制度和構建與職場無縫對接的實踐課程，在課程組織上具有銜接性、循序漸進的特點，對課程的教學評價也做了相應改革。

關鍵詞：目標課程模式 ?航空服務 ?課程

課程是實現(xiàn)高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的手段和依據(jù)，是學校教育教學的重要路徑。目標課程模式為高職課程建構提供了具體化和可操作性強的途徑和依據(jù)。

1 目標課程模式的內涵

課程的目標模式（the objective model）的基礎和核心是課程開發(fā)的目標，課程目標的確定及其實現(xiàn)和評價是目標課程開發(fā)模式所圍繞的中心點。

課程的目標模式強調四個步驟，即：確定教育目標、選擇教育經(jīng)驗、組織教育經(jīng)驗、評價教育計劃，這四個步驟構成了著名的“泰勒原理”。①在編制課程的四個步驟中，泰勒認為，教育目標的確定是課程編制者所有活動中最為關鍵的因素。

2 高職航空服務專業(yè)課程目標及內容建構

高職航空服務專業(yè)課程開設的目標是培養(yǎng)能服務于航空服務以及其他相關服務領域的高素質技術技能人才。這一目標的確定主要包括兩個方面的來源和依據(jù)：一是學生特點和學生需求狀況，二是社會需求狀況。高職航空服務專業(yè)的課程開發(fā)和建設具備如下特點：

2.1 開發(fā)課程以崗位職業(yè)能力及素質需求為依據(jù)。崗位劃分及分析、崗位能力需求分析不是由學校教師單方面完成的，而是在行業(yè)企業(yè)的幫助下共同完成。學校以專業(yè)群為單位建立了專業(yè)建設指導委員會，委員會成員主要來自行業(yè)企業(yè)，也有兄弟院校，協(xié)助學校開發(fā)課程、制定專業(yè)人才培養(yǎng)方案是專業(yè)指導委員會的重要職責之一。（表一）

2.2 課程設置遵循“學歷證書+職業(yè)資格證書”的雙證書制度。高職民航服務專業(yè)嚴格執(zhí)行國家“雙證書”教育制度。學生經(jīng)過三年的學習，除了獲得大專文憑外，還應獲得以下職業(yè)資格證書之一才可順利畢業(yè)，這些職業(yè)資格證書包括大學英語等級證書、普通話等級證書、助理物流師、物流師、公關員、安檢員、秘書職業(yè)資格證書、導游師、茶藝師、調酒師以及國際航空運輸協(xié)會（IATA）頒發(fā)的其他職業(yè)資格證書。為了配合學生考證，在課程設置上充分體現(xiàn)了這一點。

2.3 構建與職場無縫對接的實踐課程體系。學校培養(yǎng)的人才怎樣才能順利融入職場、與職場無縫對接？實踐課程的開設在最大程度上解決了這個問題。實踐課程占所有課程的一半或以上，它的開設優(yōu)化了課程結構，使整個課程體系更科學合理、更符合學生的認知規(guī)律。（表二）

3 高職航空服務專業(yè)課程的有效組織

根據(jù)泰勒的目標課程模式理論，學習經(jīng)驗組織包括垂直組織和水平組織兩種方式，垂直組織指的是在不同時期或階段學習經(jīng)驗之間的聯(lián)系，水平組織是指不同領域的學習經(jīng)驗之間的聯(lián)系。學習經(jīng)驗組織有三個準則：第一，連續(xù)性，是指課程要素或內容的重復出現(xiàn)。第二，順序性，是指先得知識成為后得知識的鋪墊，并在某些方面更廣泛、更深入。第三，整合性，是指課程知識的橫向聯(lián)系，學生應能把所得知識有機整合，形成自己一致的思想和觀點，并能融入到自己的行為當中去。②（圖1）

從以上流程圖可以看出，課程在時間安排和順序上體現(xiàn)了能力和知識目標達成的銜接性、循序漸進性和學生認知的特點。在專業(yè)理論課的安排上，第一學年注重學生基礎技能和人文素養(yǎng)的達成，要求學生對專業(yè)有一個基本的全面的認知。在第二學年，則要求學生在對專業(yè)認知和具備基本技能的前提下，加深對專業(yè)核心技能的掌握。因此，重要的專業(yè)課程一般都集中在這一學年。而在第三學年，所開設的課程則是為學生即將走入社會、邁向職業(yè)崗位做準備，同時也注重了技能和知識的拓展。

4 高職航空服務專業(yè)課程的教學評價

職業(yè)教育場所的開放性為職業(yè)教育的評價提供了更高的自由度和靈活性。評價從以下三個方面進行了改革：①考試形式和內容的改革。在考試形式上，學期末考試與日?？疾橄嘟Y合，書面考試與實踐考查相結合，以客觀題為主的閉卷與以主觀題為主的開卷考試相結合。在考試內容上，除了教材上的知識，還把情景演練完成情況、團隊合作完成情況、調研寫作創(chuàng)業(yè)等納入了考試范疇，做到考試形式多樣化、考試內容全面化。②評價主體的改革。在實踐課程的考核上，改變了傳統(tǒng)的以教師為單一的評價主體的狀況，企業(yè)指導老師、師傅、學生本人以及團隊成員都參與了評價。③過程和結果的統(tǒng)一。傳統(tǒng)的考試只重視分數(shù)和結果，忽略了學習的過程。而改革后的考試方法將把課堂學習情況、完成作業(yè)的情況等學習過程、學習方法以及態(tài)度等納入到考核范圍。

課程的教學評價是目標課程模式的最后一環(huán)，它使課程目標最終得以實現(xiàn)，也為課程的不斷改進、日臻完善起到了重要作用。

注釋：

①Tyler，R（1949），Basic Principles of Curriculum and Instruction，Chicago，IL：The University of Chicago Press，p.1.

②[美]泰勒著：施良方譯，瞿葆奎校.課程與教學的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994，第52-54頁。

參考文獻：

[1][美]泰勒著，施良方譯，瞿葆奎校.課程與教學的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994.

[2]肖溫雅.課程模式與學生的主體性發(fā)展[J].教育探索，2006（3）.

[3]陳玉華，等.民航服務專業(yè)校企全程合作教育模式的實踐與探索[J].中國高教研究，2005（2）.

[4]蔣建洲.發(fā)展性教育評價制度的理論與實踐研究[M].長沙：湖南師范大學出版社，2000.

作者簡介：肖溫雅（1969-），女，湖南邵東人，管理學副教授，重慶城市管理職業(yè)學院旅游系教師，主要研究方向：航空服務管理、旅游管理等。