毛利丹

(華東師范大學教育學部,上海 200062)

上海地區(qū)教師敘事研究述評

毛利丹

(華東師范大學教育學部,上海 200062)

通過綜述發(fā)現(xiàn),上海地區(qū)教師敘事研究具有豐富多彩的主題，包括敘事研究與教師專業(yè)發(fā)展的關系、基于Blog的教師敘事、教師的生活敘事和教師的教學敘事等四個方面。上海地區(qū)教師敘事研究取得很大進展，但仍存在一些問題。

教師；敘事研究；上海 ；主題

自20個世紀末敘事研究被引入我國，逐漸成為我國教育研究中新的研究取向。教育敘事研究是一種質性研究方法，遵循“自下而上”的研究路徑，倡導教師立足日常的教學實踐，促使教師不斷進行教學探索和自我反思。與傳統(tǒng)的科學研究范式相比，教育敘事研究更容易得到我國一線教師的青睞。由于上海是我國教育敘事研究的最先引入地，所以本研究旨在介紹上海地區(qū)教育敘事研究的發(fā)展，并通過豐富多彩的主題展現(xiàn)上海地區(qū)有關教師敘事研究的學術圖景。

一、研究背景與研究發(fā)現(xiàn)

(一)研究背景

教育敘事研究是一種立足于經(jīng)驗的敘事探究。20世紀80年代，加拿大和北美一些學者開始關注教育敘事的研究，其中，加拿大學者康納利和克萊丁寧(Connelly,M.& Clandinin,J.)的成就較為顯著。他們不僅在日?？蒲兄袑⑹伦鳛橹饕芯抗ぞ撸谳^短時間內還發(fā)表多篇相關學術著作，對教育敘事研究在國際上的推廣起到很大的作用。

到20世紀90年代末期，我國學者才開始關注并引進國外關于教育敘事研究的相關成果。作為面向世界的“窗口”，上海成為我國教育敘事研究的前沿陣地。而且，最早引入并從事這一研究的主要是上海高校的教育研究者。最先將教育敘事研究引入我國的是華東師范大學丁鋼教授。21世紀初，他翻譯了克蘭丁寧和康納利教授的文章，并主編中國教育敘事研究系列叢書和《中國教育：研究與評論》集刊，開辟教育敘事研究專欄。隨后，教育敘事研究在我國逐漸興起并得到較大的推廣。

同時，影響較大的還有《全球教育展望》雜志，曾在2003年第3期刊登一組由一線教師自己運用敘事方法講述的有關課堂改革的故事，①在第4期又開辟“教育敘事研究”專欄，其中有1篇是關于如何進行敘事研究的理論文章(譯文)，另幾篇是有關教師的敘事研究，②并在以后陸續(xù)刊登相關論文。

從已有研究來看，國外對教育敘事的研究比較系統(tǒng)化、更為成熟，既有對教育敘事的本質、價值及方法規(guī)范等問題基于理論層面的探究，又有依據(jù)理論從事實證調查的個案研究，非常注重理論與實踐的結合。相比較而言，我國引入教育敘事研究的時間較短，還處于相關理論介紹和實踐探索階段。

從引入教育敘事研究至今已有10多年，值得關注的是，作為我國敘事研究的引入地，上海地區(qū)關于教育敘事研究的進展如何？隨著我國教育改革的不斷深入，教師教育越發(fā)受到人們的重視，那么敘事研究是否對上海地區(qū)教師的發(fā)展起到一定的作用？正是基于這些問題，本研究將對上海地區(qū)教育敘事研究尤其是教師敘事研究的發(fā)展進行綜述，并作進一步探尋。

(二)研究發(fā)現(xiàn)

在我國引入敘事研究的初期，上海地區(qū)敘事研究者主要是基于理論層面的探究。到2014年12月底，通過知網(wǎng)、萬方資源、超星圖書館、百度引擎等電子檢索工具，以及圖書館現(xiàn)藏圖書等方式，獲取關于上海地區(qū)“教育敘事研究”的相關文獻約155篇，包括專著約25本，期刊論文約86篇，學位論文約44篇。其中，關于“教師敘事研究”的文獻約有75篇，主要是教師和其他人寫的關于一線教師的敘述?？梢?，在上海，敘事研究與教師發(fā)展的關系受到很大的重視。

教師敘事研究是描述教師真實生活的“自下而上”的研究。教師敘事研究包括兩類：一類是“教師的敘事”，指教師本人敘述自己的教育故事；另一類是“關于教師的敘事”，由教師之外的研究者講述一線教師的生活和教學故事。當前，人們從事教師敘事研究的基本理由有兩點，一是為了有效溝通教育理論與教育實踐，二是為促進教師的專業(yè)發(fā)展。

此外，通過分析發(fā)現(xiàn)，上海地區(qū)有關“教師敘事研究”文獻的一個突出特征是具有多樣化的敘事主題，包括教師敘事研究與教師專業(yè)發(fā)展的關系、基于Blog的教師敘事研究、教師的生活敘事和教學敘事等四個方面。其中，最受關注的是“教師敘事研究與教師專業(yè)發(fā)展的關系”，其文獻數(shù)量達38篇，占上?！敖處煍⑹卵芯俊蔽墨I總數(shù)的51%。此外，上海地區(qū)最具有特色的敘事主題是“基于Blog的教師敘事”，搜集到的相關理論研究文獻有8篇，另有7個教師敘事博客群。另外，還有研究者較為關注教師文化和教師的聲音等備受冷落的元素，并對教師的生活和教學進行敘事探究，搜索到的文獻分別有15篇和7篇。詳見表1。

表1 上海地區(qū)教師敘事研究主題總表

以上對上海地區(qū)教育敘事研究進行了總體介紹，下面將具體呈現(xiàn)其中有關教師敘事研究的四類豐富多彩的敘事主題。

二、 教師敘事研究：多姿多彩的主題

教師敘事并非教育事件的隨意鏈接，而是依照研究者的理解，遵循某一主題構成的。這些主題是事件的焦點，是敘述文本的意義所在。它通過某種內在的結構呈現(xiàn)出來，為敘述展示了價值存在。[1]當前，上海地區(qū)教師敘事研究的主題主要包含教師敘事研究與教師專業(yè)發(fā)展的關系、基于Blog的教師敘事研究、教師的生活敘事和教學敘事等四個方面，下面對這四個敘事主題進行詳細闡述。

(一) 教師敘事研究與教師專業(yè)發(fā)展的關系

教師專業(yè)發(fā)展日漸成為教師教育的熱點問題，而且，教育敘事研究可以促進教師專業(yè)發(fā)展的觀點得到普遍認同。這一點，在上海地區(qū)教師敘事研究的文獻綜述中可以發(fā)現(xiàn)，“教師敘事研究與教師專業(yè)發(fā)展的關系”這一主題引起教育研究者和一線教師的廣泛關注，統(tǒng)計結果詳見下面表2：

表2 教師敘事研究與教師專業(yè)發(fā)展關系研究

1.文獻特征分析

首先，相關研究的出發(fā)點是建立在敘事研究能否促進教師的專業(yè)發(fā)展這一問題之上。由表2可知，關于這一主題的研究較為豐富，統(tǒng)計到的文獻數(shù)量最多。這說明，上海地區(qū)研究者更注重敘事研究與教師專業(yè)發(fā)展之間的關系，更期望敘事研究方法能夠促進教師的專業(yè)發(fā)展，幫助教師在日常教育實踐中生成實踐智慧。

其次，研究者將敘事研究作為探究教師生活經(jīng)歷和教學經(jīng)驗的主要研究方法。其中，口述、訪談是敘事研究中的基本方法，并依此對教師的教育實踐、教育理論和教師實踐知識等作為研究對象進行個案分析。同時，又將敘事研究方法運用到更多的教育領域中，例如，農村教育、學前教育和社區(qū)教育等不同領域。

此外，文獻的敘事主體呈現(xiàn)多元化，主要包括上海高校從事教育研究的教師，高校研究生以及上海地區(qū)中小學一線教師等。

2.具體案例解析

這里，以期刊論文《一位老教師實踐智慧的敘事研究》(楊全印、韓亞城，2005)和《一所中學教師教育實踐的敘事研究》(韓亞城，2006)為例。這兩篇文章有幾個共同特點。

第一，選取的研究對象均來自上海華東師范大學第一附屬中學。該中學在教育科研和教師教育兩方面的成就具有一定的代表性。這為作者進行實證調查提供了方便，增強了敘事研究的可行性。

第二，作者選取敘事研究方法的原因相同。“作為教育研究者，我們愈來愈感覺到教育的獨特性，教育比其他學科更具有實踐性。我們在進行教育研究時，就必須緊扣住‘實踐性’，就必須尋找到一種最契合教育‘實踐性’的研究形式和話語形式。無疑，教育敘事研究就是比較契合的研究范式之一?！盵2]

第三，作者采用訪談和講故事方式，呈現(xiàn)出教師在自己的教育實踐中獲得的實踐知識和智慧。例如，在《一位老教師實踐智慧的敘事研究》中，作者從兩個視角講述了傅老師在教學生涯中體現(xiàn)其實踐智慧的9個故事。從“傅老師對教育的理解”視角，分別講述了“教育改革就是鐘擺減幅”、“因材施教”與“人本教育”等故事；從“傅老師做了什么”這一視角，分別講述了“課程就在腦中”、“教學要反思”和“傅老師的‘傻’”等小故事。

顯然，通過對教師教學生涯中體現(xiàn)教師實踐智慧的敘事，可以探究一個教師的專業(yè)歷程、職業(yè)追求和教育信念，對促進教師的自我反思和專業(yè)發(fā)展具有重要的作用，并引發(fā)人們對我國教育改革和教育發(fā)展趨向等方面作進一步思考。

(二) 基于Blog的教師敘事

隨著網(wǎng)絡的不斷進步，信息技術賦予了教育敘事新的含義，尤其是教育敘事研究與Blog相結合，把教師的所思所想與全球化的數(shù)字化交流環(huán)境融為一體，為每一個普通教師的發(fā)展提供了一個嶄新的世界。[3]15對信息技術與教師敘事關系的研究成為上海地區(qū)的一大特色。上海地區(qū)相關文獻及教師敘事博客群數(shù)量的統(tǒng)計結果詳見下面表3：

1.文獻特征分析

首先，相關理論研究一致認同的是，信息技術的發(fā)展賦予教育敘事新的涵義，尤其是基于Blog的教育敘事，有利于促進教師的專業(yè)發(fā)展。有學者認為，網(wǎng)絡時代迅速崛起的新一代社會性軟件，諸如BBS、MSN、Blog、WIKI等，充分滿足了人們自主發(fā)展和群體交流的需求。對于一線的中小學教師來說，Blog特別適合老師們結合自己的工作撰寫教育敘事研究故事。[4]

其次，文獻也指出了教師博客群在發(fā)展過程中遇到的瓶頸問題。由于教育敘事和Blog都是近年興起的，人們對它的研究和使用還處在探索過程中，因此，一線老師是如何使用它的，使用中有些什么規(guī)律，存在什么問題? 這些都是亟需了解的。[5]56人們關注的焦點逐步轉向了深度思考：這些教師網(wǎng)絡共同體是否在真正意義上實現(xiàn)了教師的反思、學習、合作、交流，教師們的網(wǎng)絡學習實踐共同體未來將會走向何方？[6]針對這些問題，上海師范大學黎家厚教授帶領的教研團隊展開一系列的個案調查。

2.博客群介紹

通過表3可知，在上海，不同類別的教育敘事網(wǎng)站相繼建立。其中，開通教師博客群的一個群體是高校教育研究者。例如，黎家厚主持的“東行記”網(wǎng)站(http://blog.sina.com.cn/shnuli)于2004年成立，主要有兩大特色：網(wǎng)站的內容更新及時，博文的平均更新時間不超過24小時；博文內容涉獵廣泛，視角獨特，主要關注教育領域當下熱點和焦點話題。因此，它在中國教育技術和教師敘事研究領域具有很大的影響力。另一影響較大的教師博客群是華東師范大學劉良華創(chuàng)辦的“教育敘事研究”網(wǎng)站(http://blog.cersp.com/index/1002266.jspx)。

此外，建立教師敘事網(wǎng)站的另一個群體是上海中小學一線教師。其中，影響較大的是上海交通大學附屬中學教師仲麗娟創(chuàng)建的“教育敘事專欄”(http://blog.cersp.com/index/1061153.jspx)。她的研究理念是由“我”到“我們”，通過對自己日常教學經(jīng)驗和生活故事的敘事引發(fā)教師共同體的討論與教學反思?！爸冫惥杲逃龜⑹聦凇痹谏虾＜爸苓叺慕處煵┛腿褐芯哂幸欢ǖ拇硇?，表明了一線教師建立敘事網(wǎng)站的主要目的，即通過教育敘事提高自身的教學反思能力，通過與其他教師和研究者相互交流，提升整個教師群體的教學水平。

(三)教師生活敘事

在敘事研究中，關注教師個人的生活是必不可缺的環(huán)節(jié)。為了從教育意義上去理解師生，有必要通過生活經(jīng)驗的敘述促進人際理解。生活敘事賦予了學校氛圍的意義。[7]上海地區(qū)有研究者較為關注教師的生活敘事，其研究主題分類詳見下面表4。

表4 上海地區(qū)教師生活敘事的相關研究

1.文獻特征分析

通過表4可以看出，上海地區(qū)關于教師生活敘事的主題呈現(xiàn)多樣化，并采用多個視角對教師的生活進行描述。

(1)敘事主題呈現(xiàn)多樣化

首先，對教師的生活敘事研究涉及不同的研究對象，包括古代私塾教師，近現(xiàn)代中國知名教育家，當代初中女教師、農村教師、初任教師和學校行政管理者等。其中，《現(xiàn)代中國精神：知名教育家的生活故事》(徐美德，2001)等研究主要講述不同歷史階段、不同類型教師的生活故事，分別刊登在《中國教育：研究與評論》(丁鋼著)一書中，該書為教育研究者提供一個很好的敘事“園地”。

其次，敘事內容涉及不同類型教師和學校行政人員的日常生活、成長敘事、個人實踐理論、個人素質和發(fā)展等。例如，《農民城的教師——文化本質理論視野下教師發(fā)展的敘事研究》(黃瑾，2008)等研究講述的是農村教師這一特殊教師群體在日常教育生活中面臨沖突、尋求發(fā)展的故事；《我是一名校本培訓者——一位中學科研室主任角色發(fā)展的敘事研究》(王旭華，2010)等文章敘述學校教育管理和自身角色發(fā)展的故事。

(2)敘事方式采取“自我”敘事和“他者”敘事等多個視角

首先，“自我敘事”是教師敘事研究的基本方式，主要立足于對作者自己成長經(jīng)歷的回憶。例如，《教育自傳》(劉良華，2010)中，作者以“第一人稱”講述了對自己成長具有重要意義的幾類教育故事。一類是在“我”做孩子的時候，“我”的祖父祖母、父親母親等人對“我”的成長的影響；一類是在“我”做學生的時候，“我”的老師和朋友對“我”的成長的影響；一類是在“我”成家立業(yè)后，“我”的家人對“我”的事業(yè)的影響，以及“我”怎樣教育“我”的孩子和學生，等等。

其次，常見的敘事方式還有對“他者”的敘事，包括對不同歷史階段、不同教育類別的教師，及其日常教育生活的敘事。例如，《帝國權力實踐下的教師生命形態(tài)——個私塾教師的生活史研究》(劉云杉，2002)一文中作者對古代一位私塾教師的生活進行的敘事研究；《走進教師的生活世界：教師個人實踐理論的敘事探究》(鞠玉翠，2003)是對當代普通教師的個人生活所做的敘事探究，等等。

2.具體案例解析

“他者”敘事是比較常見的一種敘事研究方式，具有豐富多樣的主題。其中，《走進教師的生活世界：教師個人實踐理論的敘事探究》(鞠玉翠，2003)具有一定的代表性。作者選取了上海市1所重點中學，講述了其中6位具有不同學科、不同教育經(jīng)驗、不同專業(yè)知識背景的教師的故事。在本研究中，我更關心的是具體的、生活著的教師，在具體的情境中是如何思考、感受和行動的。我認為只有這樣才能對教師個人實踐理論獲得比較接近真實的感受與理解；而且這樣的研究方式更能夠體現(xiàn)人文關懷，是一個更直接的人對人的理解過程。[8]

可以看出，敘事探究在理解教師個人的生活世界方面具有獨特的優(yōu)勢。這一研究采取的是“自下而上”與“自上而下”相結合的研究方式(以前者為主)，以幫助作者走近教師的生活、傾聽教師的聲音，正如作者所言，“用敘事的方式盡可能保留實踐中的情境、流動、機緣、感受，邀請讀者一同傾聽故事?！?/p>

(四)教師教學敘事

對教師而言，教育就是一種日常生活方式。教師的日常生活主要是課堂教學，教學敘事即教師將自己的某節(jié)課堂教學敘述出來，使之成為一份相對完整的案例。[9]有關上海地區(qū)的教師教學敘事研究詳見下面表5。

表5 上海地區(qū)教師教學敘事的相關研究

1.文獻特征分析

首先，由上表可知，研究者對教師教學的敘事更多采用的是個案研究方法。研究者深入到課堂中，真實描述教師在課堂上的教學活動，從中探究教師信念、教師個人的實踐性知識、教師的評價語等要素與教學之間的關系。例如，《課程改革情境中的教師信念與教學實踐——對一位高中語文教師的敘事研究》(姜美玲，2005)等。

其次，高校研究生成為敘事主體的主要成員。4篇個案研究的作者均是來自上海高校的研究生，其中，有1篇是以畢業(yè)論文的形式完成，即《課堂中的“蝴蝶”：小學教師課堂“OK”式評價語的敘事研究》(王水麗，2008)，另3篇是高校研究生發(fā)表的期刊論文。顯然，高校研究生成為教師敘事研究的一個主要群體。

2.具體案例解析

在個案研究中，以上海高校博士研究生姜美玲發(fā)表的期刊論文《課程改革情境中的教師信念與教學實踐——對一位高中語文教師的敘事研究》為例。作者詳細介紹了研究過程和研究方法，“我扎根在上海市的HD中學,經(jīng)過一個月的教學觀察,我選取了HD中學的H教師為合作伙伴,深入探討她的教師信念與教學實踐。我具體采用了‘敘事探究’的研究方法，本研究的信息與資料收集方法與方式包括課堂教學觀察(聽課、錄音與錄像)、深度訪談、分析教學材料(教案、教學日記和學生作業(yè))。”[10]93作者通過研究發(fā)現(xiàn)，“H教師關于自我角色等方面的信念與新課程理念相吻合，但與教學實踐具有不一致性，她的一些教學行為并未反映出她的信念體系。[10]98

顯然，在我國目前正推進基礎教育課程改革的背景下，該論文以上海某高中語文教師為研究對象，用敘事的方式探究其教學信念與教學實踐的關系，具有一定的現(xiàn)實意義，有利于促進教師個人的實踐反思和專業(yè)成長。同時，作者利用敘事語言呈現(xiàn)出課堂生活中教師的感受、以及事件背后的意義，體現(xiàn)了這種質性研究方法的過程性、情境性和真實性。

三、教師敘事研究:存在的問題

敘事研究能夠讓大多數(shù)沉默的教師發(fā)出自己的聲音、講述自己的故事，所以它更容易被一線中小學教師接受并采用。不過，隨著上海地區(qū)教師敘事研究的逐步開展，其中許多問題也相繼顯露出來。

第一，教師對“敘事”與“敘事研究”的混淆。目前中小學教師所做的大多只是敘事，并非敘事研究。而且，大多數(shù)教師就“敘事”而敘事，且敘事隨意、簡單。實際上，二者不能簡單、直接地劃等號，“敘事”只是載體和手段，“研究”才是核心和目的。教育敘事不等同于教育敘事研究，經(jīng)驗的表達方式也不能代替理論的表達方式。[3]16大部分教師混淆了“敘事”和“敘事研究”兩個不同的概念，主要是因為他們忽視對教育敘事本質的追問，而且，他們對教育敘事所做的研究一定程度上缺乏相關理論基礎的支撐。

第二，教師難以堅持參與Blog的敘事研究。目前，由于教師自身的問題，致使Blog敘事這一新生事物難以發(fā)揮其應有的作用。有研究發(fā)現(xiàn)，教師難以長期堅持在Blog寫教育敘事；基于Blog的教育敘事的質量參差不齊，日志內容過于龐雜以及對 Blog 的教育功能認識不夠。[11]黎家厚團隊對此也進行個案調查，“是否能堅持長期在Blog上寫教育敘事，有14人認為自己能堅持，占總數(shù)的58.3%；有10人認為不能堅持或者很難堅持，占41.7%?！盵5]58從調查結果可以看出，大部分教師很難堅持在Blog上寫教育敘事，很多情況下，這些教師只是受外部激勵才得以堅持。

第三，教師敘事研究具有一定的局限性。從文獻綜述中發(fā)現(xiàn)，上海地區(qū)多數(shù)研究者關注的是教師敘事的內涵、特征及其研究價值等方面，對其局限性和實踐中存在的問題卻較少關注。此外，教師教育政策尚未認可教師敘事研究過程中生成的教師實踐知識，這對教師專業(yè)發(fā)展起著關鍵作用。而且，教師敘事研究中的平臺建設并未納入教育制度保障體系。

顯然，由上述問題可知，上海地區(qū)有關教師敘事的研究仍有很長的路要走。其中，喚醒一線教師的主體意識顯得尤為重要，教師應加強自身對教育敘事研究理論的學習，真正理解教育敘事的本質和內涵。此外，高校教育研究者應走“自下而上”的敘事研究路線，與中小學教師建立良好的合作關系，幫助他們提高教育敘事研究的水平。所以，針對上海地區(qū)的教師敘事研究，應建立完備的教師激勵機制和專家引領機制，并將生成的教師實踐性知識納入教育制度的保障體系，這不僅能促進教師敘事研究和教師專業(yè)發(fā)展，還能提升一線教師整體的學術水平。

[注 釋]

① 例如，“菊花秀，秀出對生命的關愛”(杜潔雅)；“自己把知識‘找’來學”(曹勃)；“魅力”(楊曉亞)；“盲道走向何方”(陸穎)；“菊花和孩子們的故事”(馮玲俐)等。

② 包括“敘事探究”(康納利、克萊丁寧著，丁鋼譯)；“關于教師的敘事研究”(王枬)；“改變教師日常生活的‘敘事研究’”(劉良華)；“一位‘非師范畢業(yè)’教師的教學境遇”(鞠玉翠)等。

[1] 王彥,王枬.教育敘事——從文學世界到教育世界[J].全球教育展望,2005,(4).

[2] 楊全印,韓亞成.一位老教師實踐智慧的敘事探究[J].全球教育展望,2005,(4).

[3] 王枬.教育敘事研究的興起、推廣及爭辯[J].教育研究,2006,(10).

[4] 黎加厚.信息時代的教育敘事與教師主體意識的覺醒[J].中國電化教育,2004,(10).

[5] 張仙,黎加厚.基于Blog的教育敘事促進教師專業(yè)發(fā)展的調查研究[J].電化教育研究,2007,(3).

[6] 黎家厚.“李克東難題”與網(wǎng)絡環(huán)境下教研團隊的成長[J].中國信息技術教育,2009,(7).

[7] 康納利,克萊丁寧.敘事探究[J].丁鋼,譯.全球教育展望,2003,(4).

[8] 鞠玉翠.走進教師的生活世界:教師個人實踐理論的敘事探究[D].上海:華東師范大學,2003:18.

[9] 劉良華.什么是教育敘事[J].廣東教育(綜合版),2004,(3).

[10] 姜美玲.課程改革情境中的教師信念與教學實踐[J].教育發(fā)展研究,2005,(14).

[11] 李志河,孟瑞娟.基于Blog的教育敘事促進教師專業(yè)發(fā)展的案例研究[J].現(xiàn)代教育技術,2008,(4).

(責任編輯 王鑒/校對 王明娣)

A Review on Teachers’ Narrative Inquiry in the Shanghai

MAO Li-dan

(Faculty of Education,East China Normal University,Shanghai，200062,PRC)

A literature review of the teachers’ narrative inquiry in Shanghai reveals that the themes of the inquiry are various,including the relationship between narrative inquiry and teachers’ professional development,teachers’ narrative inquiry based on Blog,teachers’ life narrative and teaching narrative,etc.Despite the great achievement made in the teachers’ narrative inquiry in Shanghai in recent years,problems still exist.

teacher;narrative inquiry;Shanghai;theme

2015-01-18

毛利丹(1982—)，女，河南安陽人，華東師范大學教育學部博士研究生，主要從事教師教育、教育評價研究

G 40-034；G 527.51

A

1674-5779(2015)02-0068-06