楊哲

一 問題的提出

教師職業(yè)成為專業(yè)已是共識。作為一個“專業(yè)”，其中“專”指的是“專長”“專門”的學問，也就是指教師應具備的知識、能力與素質(zhì)，其指向?qū)W什么的問題；“業(yè)”即為“職業(yè)”“業(yè)力”，也就是指教師能做什么的問題。既然教師的職業(yè)是一種專業(yè)，如何促進專業(yè)的發(fā)展，在教師培養(yǎng)過程中如何體現(xiàn)其專業(yè)性，是需要厘清的基本問題。但學校教育實踐中，教師表現(xiàn)得不像專業(yè)人員，很難發(fā)現(xiàn)其具有諸如醫(yī)生、律師、工程師等職業(yè)表現(xiàn)出來的專業(yè)素養(yǎng)。師范院校與非師范院校畢業(yè)的相同專業(yè)學生，面對同一科目教學時，沒有表現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢。這些現(xiàn)象都反映了目前教師專業(yè)化程度與水平不高的基本事實。如何促進教師的專業(yè)發(fā)展，如何使教師專業(yè)教育更像一種“專業(yè)教育”，研究與實踐者提出的途徑與方法眾多，而說法不一。但不可否認，在促進教師專業(yè)發(fā)展過程中，對教師專業(yè)能力的測評猶如一塊試金石，在很大程度上影響著教師的專業(yè)發(fā)展與教師教育人才的培養(yǎng)。

雖然，我們意識到加強教師專業(yè)能力測評研究，對教師的專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)人才培養(yǎng)意義重大，然而，當我們反觀目前的教師專業(yè)能力評價時，將會發(fā)現(xiàn)，教師發(fā)展的職前評價更強調(diào)以對課程學習結(jié)果的評價代替教師專業(yè)能力的測評，個別院校盡管也探索了對教師教育專業(yè)進行了其他方面的測評，但更多局限于普通話、三筆字等技能性測評，在這種評價機制下，對教師專業(yè)人才培養(yǎng)以及教師專業(yè)化的發(fā)展作用有限。教師職后專業(yè)能力測評，多數(shù)學校實行的是獎懲性評價制度，對教師的評價是以量化形式做出的終結(jié)性、功利性評價。在年度考核或教師評優(yōu)時，對師德、教學工作量、教學業(yè)績、科研活動和成果、出勤率等方面，憑借評價者主觀感覺或量化積分進行測評，在這種評價機制下，教師始終處于被動地位，這既不利于教師提高專業(yè)能力，也不利于激勵教師對其專業(yè)潛能的開發(fā)和激發(fā)，對教師的專業(yè)發(fā)展不能真正地起到促進作用。[1]本文試圖對教師專業(yè)能力及測評進行討論，以期為教師專業(yè)人才培養(yǎng)及專業(yè)發(fā)展提供借鑒。

二 教師專業(yè)能力

（一）教師專業(yè)能力所指

能力，《漢語大辭典》解釋為“掌握和運用知識技能所需要的個性心理特征?！蹦芰偸呛腿送瓿梢欢ǖ幕顒勇?lián)系在一起的。離開了具體活動既不能表現(xiàn)人的能力，也不能發(fā)展人的能力?！澳芰κ前ㄖR、行為、技能、價值觀、態(tài)度和自我感知等在內(nèi)的一個復雜的整合體”（Diez 1993）。能力可以通過學習獲得，從某種意義上講，可以把能力視為人才培養(yǎng)即學習的目標。據(jù)此，我們認為教師專業(yè)能力是勝任教師這一職業(yè)所具有的知識、行為、技能、價值觀、態(tài)度和自我感知等的統(tǒng)一體。教師專業(yè)能力是通過職前有目的、有計劃的教育，職后參加教育教學活動逐步培養(yǎng)和發(fā)展起來，并通過教育教學實踐表現(xiàn)出來的，直接影響教育教學活動與人才培養(yǎng)的成效和質(zhì)量。教師專業(yè)能力關(guān)系到教師能否勝任教育教學工作，是甄別教師是否成為專業(yè)人員的重要標志。在教育教學實踐中逐步發(fā)展和培養(yǎng)起來的教師專業(yè)能力是呈螺旋式上升發(fā)展的[2]。

（二）教師專業(yè)能力構(gòu)成

對教師教育專業(yè)能力進行測評，首先要確定教師專業(yè)能力的基本構(gòu)成。關(guān)于教師專業(yè)能力的討論，國內(nèi)外不同學者有著不同的主張和表述，露絲（Lucia）和雷普辛格（Lepsinger）認為教師專業(yè)能力包括“知識、技能與特性”[3]。派瑞（Parry）對教師專業(yè)能力總結(jié)為“知識、態(tài)度情感或技能” [4]。馬克萊甘認為教師專業(yè)能力包括“工作任務；工作努力成效；產(chǎn)品；知識、技能與情感態(tài)度” [5]。葉瀾教授認為“理解與交往能力；管理能力；教育研究能力”是教師專業(yè)能力的基本要素[6]。林崇德教授認為“教學計劃與準備；教學反饋與評價；課堂控制與調(diào)節(jié)；教學反思”為教師專業(yè)的基本能力[7]。2012年，教育部頒布的《中小學教師專業(yè)標準》將教師專業(yè)能力提煉為“教學設計；教學實施；班級管理與教育活動；教育教學評價；溝通與合作；反思與發(fā)展”六種能力[8]。以上各位學者結(jié)合自己的研究主張，從不同層面、不同層次提出了教師的專業(yè)能力構(gòu)成，例如葉瀾教授就是從教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)的宏觀層面提出的，林崇德教授更強調(diào)課堂教學實踐對教師專業(yè)能力的要求，教育部新近頒布的“中小學教師專業(yè)標準”從多層面、多層次，站在教師專業(yè)發(fā)展的角度，結(jié)合教師教學、育人、個人發(fā)展等方面進行了總結(jié)提煉。

教師專業(yè)能力是可以通過專業(yè)學習與專業(yè)實踐獲得的。專業(yè)學習更強調(diào)專業(yè)知識的習得，重視教師職前的正式地、系統(tǒng)地學習，以及職后的非系統(tǒng)學習，如短期培訓，基于各種資源的問題解決式學習等。教師專業(yè)能力真正提高還需專業(yè)實踐，其目的是完成專業(yè)知識的內(nèi)化，最終形成教師的專業(yè)基本素質(zhì)與能力，這種“基本”，強調(diào)的是教師應具備的職業(yè)素質(zhì)的“底線”，可以理解為，沒有達到這些要求的，就不能成為一個合格的教師。因此，我們這里討論的教師專業(yè)能力實際上指的是教師專業(yè)的基本素質(zhì)與能力。這種基本素質(zhì)與能力表現(xiàn)為：專業(yè)情意、專業(yè)知識、專業(yè)基本能力、教師的個性品質(zhì)或人格特質(zhì)。

專業(yè)情意指的是對教師專業(yè)的理解、熱愛以及投入的熱情，也包含教育理念，如教育價值觀、現(xiàn)代學生觀、課程觀、教學觀等。教師專業(yè)情意具有內(nèi)隱的特點，主要通過教育實踐的具體情境表現(xiàn)出來。

對教師專業(yè)知識的界定，不同學者的表述差異較大，結(jié)合大多數(shù)學者的理解，我們認為，一名合格教師應具備學科專業(yè)知識、教育學專業(yè)知識、一般文化原理類知識、教學實踐類知識。教師專業(yè)知識包含“顯性知識與隱性知識”兩大類，顯性知識容易編碼，可以通過“傳授”獲得；隱性知識不容易編碼，需要通過“頓悟”，在實踐場中逐漸積累。

專業(yè)基本能力體現(xiàn)為專業(yè)知識的外顯，是教師順利開展教育教學活動的前提基礎。其包括：人際溝通、組織能力、設計能力、語言能力、說服能力、講解能力、情境應變力、實踐執(zhí)行力、學習指導力等[9]，教師為了完成具體的教育教學活動，需要多種單項能力的參與，教育實踐中，缺少任何一種有機的組成部分，都將直接影響教師能力的綜合體現(xiàn)與發(fā)揮。專業(yè)能力的體現(xiàn)，具有綜合性的特點，教師專業(yè)基本能力的培養(yǎng)與訓練也不能僅僅通過單項性訓練便可目標達成，單項性訓練只能為教師專業(yè)基本能力的綜合提升提供可能。endprint

教師的個性品質(zhì)或人格特質(zhì)表現(xiàn)為教育活動中體現(xiàn)出來的友愛、誠實、公正公平、謙虛、熱情、理解、耐心、平和、合作、感召力等[10]。一個教師具有良好的個性品質(zhì)或人格特質(zhì)是成為一名優(yōu)秀教師，乃至教育家的重要基礎。

三 教師專業(yè)能力測評

（一）教師專業(yè)能力測評研究基礎

教師專業(yè)能力測評研究的前提假設是，教師教育專業(yè)能力可以測評。盡管教育的復雜性決定了教師專業(yè)能力測評結(jié)果的可信度遭到不少質(zhì)疑，但是為了促進教師專業(yè)化發(fā)展以及教師培養(yǎng)質(zhì)量的提高，國內(nèi)外學者堅持不懈，探尋測評的可行性、科學性與發(fā)展性。

美國全國專業(yè)教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards，簡稱NBPTS）研發(fā)與實施的美國優(yōu)秀教師專業(yè)教學標準及其認證，是世界上第一部優(yōu)秀教師標準與認證體系。從1987年NBPTS成立以后，就著手考慮認證評價的開發(fā)問題，經(jīng)過多年的認真努力的實踐，NBPTS的認證評價從開始的試驗階段逐步走向成熟[11]。NBPTS評價設計的理論基礎之父舒爾曼指出：“在過去，教師評價由基本技能測試、學科內(nèi)容測試以及對教師的課堂教學觀察組成，看某些常見的教學行為是否得到體現(xiàn)，是對教學的輕視?！?NBPTS認為“理想的教學評價不可能采取單一的測試模式，讓參加評價教師在指定的某段時間內(nèi)完成評價。”[12]

20世紀90年代，我國提出了實施教師資格制度，非師范專業(yè)學生，通過教育理論課程考試、教學技能綜合測試等，經(jīng)審批后，就能獲得教師資格證書；教師教育專業(yè)學生，通過在校學習規(guī)定的教師教育課程，提交學歷證書、普通話相應等級證書等，經(jīng)個人申請、審查合格后，就能獲得教師資格證書。非師范專業(yè)學生教師資格認證測試全面推廣，也是最近幾年的事情。為了建立國家教師資格認證考試制度，嚴格教師職業(yè)準入，保障教師隊伍質(zhì)量，推進教師專業(yè)化建設，2013年，教育部印發(fā)了《中小學教師資格考試暫行辦法》的通知。該通知從“報考條件、考試內(nèi)容與形式、考試實施、組織管理”等方面進行了詳細要求，測試分筆試與面試兩部分，2013年起，在全國部分省市試點，通知強調(diào)了“試點工作啟動后入學的師范類專業(yè)學生，申請中小學教師資格應參加教師資格認證考試”。

同時，部分高校也加強了對教師職前專業(yè)能力的測試研究與實踐，如某師范大學成立了教師專業(yè)能力發(fā)展中心，[13]對教師教育專業(yè)的基本能力（普通話、鋼筆字與粉筆字）、教學能力（教學設計、ICT能力、觀摩教學）、教育能力（個體心理輔導、團體心理輔導）、教研與自我發(fā)展能力（學習共同體、研究性學習、教學反思）、創(chuàng)新能力（教育實驗、教育產(chǎn)品開發(fā)、教育論壇）等進行測試，且試行了教師專業(yè)能力等級證書制度，為國家高素質(zhì)教師能力培訓與培養(yǎng)提供了引領(lǐng)和示范。部分發(fā)達地區(qū)也對在職教師專業(yè)能力測試進行了有益嘗試，且取得了一定的成果。例如，山東某地對在職教師的綜合素質(zhì)與崗位勝任力認定包括：教師價值觀、教師職業(yè)傾向、教師人格特質(zhì)、教師工作沖突解決能力、教師個人性格及相關(guān)因素判定，與人格、教師行為風格、教師工作動力、教師邏輯推理能力與工作情商、教師職業(yè)發(fā)展能力等進行專項測評，對教師專業(yè)能力作出綜合評價[14]。

（二）教師專業(yè)能力測評遵循的原則

基于對教師專業(yè)能力構(gòu)成及各要素特點的討論，結(jié)合國內(nèi)外有關(guān)教師專業(yè)能力測評研究的基礎與NBPTS早期的評價設計實踐總結(jié)的三條重要經(jīng)驗[15]，“第一，最初的任務設計必須包括詳細清晰的評分標準的設計；第二，復雜的標準領(lǐng)域不一定要通過操作繁雜的評估方式來得到最好的測量；第三，并非標準中所有的內(nèi)容在認證評價的測量中都要體現(xiàn)出來?！蔽覀冋J為教師專業(yè)測評應遵循以下原則：

1 量的評價與質(zhì)的評價相結(jié)合原則

所謂量的評價，指的是通過相對科學的指標（標準）進行評判，且評判結(jié)果無爭議或爭議相對較小。例如教師需具備的大部分專業(yè)知識，以及語言能力、書寫能力等的測評可采用量的評價。對有些知識或能力需要在教育實踐活動中才能表現(xiàn)出來，而且評價準則較難制定，不容易準確與客觀地測評，采用質(zhì)的評價較合適。質(zhì)的評價是建立在質(zhì)的研究基礎之上的，所謂質(zhì)的研究，就是“以研究者本人為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動”[16]。對教師教育實踐等隱性知識的測評、教師個人品質(zhì)與特質(zhì)的測評，需要結(jié)合具體的教育情境進行，且表現(xiàn)為隱蔽和不穩(wěn)定的特點，采用質(zhì)的評價更客觀。

2 隱性能力顯性化原則

因教師專業(yè)能力表現(xiàn)得異常復雜，很多能力具有隱蔽性，需要教師在具體教育實踐中才能表現(xiàn)出來。教師完成一項具體工作需要多種知識、多項能力的參與，無論如何，可以通過具體的教育情境或教育案例，調(diào)動或激發(fā)教師的隱性能力，使其外顯，以方便測評。例如，通過課堂教學偶發(fā)事件的預設，對教育隨機事件的處理等，來測試教師的專業(yè)能力。

3 長期測評短期化原則

教師教育對象是人，目前世界上還沒有一套非?？茖W的系統(tǒng)對人的各方面素質(zhì)、能力結(jié)構(gòu)進行測評。對人的知識、能力、素質(zhì)的測評具有長期性特點。另外，教師對學生的影響（言傳身教），學生的變化多大程度是教師的作用，目前很難測評。盡管在教師職前教育或職后專業(yè)化發(fā)展過程中對教師進行長時間觀察測評很難做到，但測評時，可以通過轉(zhuǎn)變方式，達到變長期測評為短期測評的目的。如，對教師課堂教學進行評價，可以通過 “教師說課+課后反思”進行。

4 便于操作與管理原則

教師能力測評的影響因素非常多，實踐中不可能面面俱到，重要的是提煉出教師的專業(yè)基本素質(zhì)與能力，而且這些能力評價的指標要相對具體，測評的方式方法可操作，便于進行測評實施與管理。NBPTS提出APPLE標準：“管理上的可行性、專業(yè)領(lǐng)域的可接受性、公眾方面的可信任性、法律方面的可辯護性、經(jīng)濟方面的可負擔性”[17]可為教師專業(yè)能力測評提供參考。endprint

（三）教師專業(yè)能力測評建議

1 加快教師專業(yè)能力測評指標體系研究

教師專業(yè)能力測評關(guān)鍵是指標體系的細化，尤其對不易測評的專業(yè)情意、具有隱性特點的專業(yè)知識與能力、個性品質(zhì)與人格特質(zhì)等方面，需要更細化的評價指標，盡量消除因評價者的主觀判斷影響測評結(jié)果的準確性。教師專業(yè)能力測評指標體系可采用“關(guān)鍵行為事件訪談法”[18] 來構(gòu)建 。關(guān)鍵行為事件訪談法是一種開放式的行為回顧式探索技術(shù)，其主要過程是請多名優(yōu)秀的中小學教師，通過訪談的形式，講述其過去的工作中所經(jīng)歷的關(guān)鍵情境，引導其對關(guān)鍵性事件中表現(xiàn)出的具體行為和心理活動進行描述，達到提取某一專業(yè)能力的關(guān)鍵性指標。

2 加強電子學檔在教師專業(yè)能力測評中的應用

NBPTS認為“測量像教學這樣復雜、結(jié)構(gòu)不良的測量領(lǐng)域，檔案袋評價可以作為其評價策略?！盵19]隨著信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應用，電子學檔作為一種新型實用的學習性評價完全可以取代傳統(tǒng)檔案袋評價，使面對復雜的教學評價成為可能。電子學檔包含：學習電子檔案袋（Learning e—portfolios）；教學電子檔案（Teaching e—portfolios）；課程電子檔案袋（Course e—portfolios）三類。電子學檔既有促進學習的功能，又有鑒定學習情況和效果的評價功能。電子學檔的使用對于促進教師自主學習、提升信息素養(yǎng)、反思、互動、進行學習性評價等方面，具有十分重要的意義[20]。

參考文獻

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