翟雪松　尹吉明　林莉蘭

摘 要：起源于美國(guó)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是近幾年國(guó)際教育的革命性變革，并隨著MOOC的推進(jìn)不斷成熟，我國(guó)教育界高度關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂在我國(guó)高等教育中的重要意義及評(píng)價(jià)體系。本研究創(chuàng)新性地從學(xué)習(xí)者預(yù)期變量出發(fā)，整合美國(guó)客戶滿意度理論（ACSI）和技術(shù)接受模型理論（TAM），選擇來自四所本科高校178名學(xué)生參與為期一年的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)試點(diǎn)。綜合國(guó)內(nèi)外量表，結(jié)合我國(guó)高教情況制定問卷，通過探索性因子分析最終選擇8個(gè)觀測(cè)變量，再利用結(jié)構(gòu)方程分析軟件PLS對(duì)假設(shè)的結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行擬合、修正和解釋，最終提出我國(guó)翻轉(zhuǎn)課堂滿意度模型，并發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)習(xí)者個(gè)性化需求、預(yù)先課程體驗(yàn)等因素對(duì)學(xué)習(xí)者滿意度的重要影響機(jī)制，為FCM在我國(guó)高等教育和電化教育中發(fā)展提供了理論借鑒和數(shù)據(jù)參考。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；滿意度；因子分析；結(jié)構(gòu)方程

一、引言

起源于美國(guó)的翻轉(zhuǎn)課堂FCM（Flipped Classroom Model）成為近年來國(guó)際教育界研究的熱門話題。翻轉(zhuǎn)課堂模式改變了傳統(tǒng)教學(xué)的理念和方法，極大地推動(dòng)歐美國(guó)家教育信息化的發(fā)展，并促進(jìn)了教育資源的平衡。斯坦福大學(xué)Daphne Koller教授認(rèn)為自歐洲文藝復(fù)興以來，技術(shù)支撐下FCM的教學(xué)新形態(tài)可能是教室授課模式之后最重大的變革。[1]教育部在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中指出，借鑒國(guó)際上先進(jìn)的教育理念和教育經(jīng)驗(yàn)，充分利用優(yōu)質(zhì)資源和先進(jìn)技術(shù)，創(chuàng)新運(yùn)行機(jī)制和管理模式，加強(qiáng)優(yōu)質(zhì)教育資源開發(fā)與應(yīng)用。引進(jìn)國(guó)際優(yōu)質(zhì)數(shù)字化教學(xué)資源，建立開放靈活的教育資源公共服務(wù)平臺(tái)，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源普及共享。[2]

FCM在我國(guó)高等教育領(lǐng)域的研究起步較晚，其中南京大學(xué)、北京師范大學(xué)等高校已開始嘗試翻轉(zhuǎn)課程教學(xué)實(shí)踐，并發(fā)現(xiàn)該模式對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)績(jī)效等終極性評(píng)估上的顯著意義，然而在國(guó)內(nèi)尚缺乏實(shí)證研究來探索FCM形成性評(píng)估影響機(jī)制及其理論模型。本研究選擇滿意度評(píng)估中影響力較大的ACSI（American Customer Satisfaction Index）和技術(shù)接受模型TAM（Technology Acceptance Model）為理論基礎(chǔ)，通過選取四所高校（2所“211”院校、1所省屬重點(diǎn)院校、1所省屬普通本科院校）2010和2011屆178名學(xué)生參加為期一年的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革，并基于discuz信息系統(tǒng)搭建了集在線課堂、在線交流、在線測(cè)試和在線問卷等功能的大學(xué)英語FCM學(xué)習(xí)平臺(tái)（如圖1所示）。經(jīng)過為期一年的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，綜合CUCEI、ELS等和國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)，編制翻轉(zhuǎn)課堂滿意度問卷。先通過探索性因子分析得到學(xué)習(xí)者期待、感知價(jià)值、感知質(zhì)量三個(gè)結(jié)構(gòu)變量，其中感知質(zhì)量有三個(gè)維度：網(wǎng)絡(luò)課堂質(zhì)量維度、在線交互平臺(tái)質(zhì)量維度和面授交互質(zhì)量維度。鑒于翻轉(zhuǎn)課堂中需引入信息技術(shù)因素，本研究整合了TAM和ACSI，假設(shè)我國(guó)翻轉(zhuǎn)課堂滿意度模型，并利用結(jié)構(gòu)方程分析軟件進(jìn)行擬合和修正，最終提出了FCM的滿意度修正模型，為翻轉(zhuǎn)課堂在我國(guó)高等教育中的形成性評(píng)估提供了有價(jià)值的數(shù)據(jù)支持和理論借鑒。

二、 研究背景及理論

（一）翻轉(zhuǎn)課堂的定義

美國(guó)學(xué)者Bill Tucker認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課程模式的核心思想是教學(xué)指導(dǎo)方式的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)者通過在線課堂提前完成知識(shí)的傳授，而課堂是解決問題、提升概念和團(tuán)隊(duì)協(xié)作等知識(shí)內(nèi)化的場(chǎng)所。[3]Jon Beermann認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂的核心在于知識(shí)傳授過程中的交互，同時(shí)也是對(duì)教師和學(xué)習(xí)者自由度的提升。[4]我國(guó)學(xué)者鐘曉流在通過比較翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂異同點(diǎn)的基礎(chǔ)上指出，在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師角色從知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的促進(jìn)者；學(xué)習(xí)者角色從被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的研究者；技術(shù)運(yùn)用整合了在線微課堂、在線交流、云共享等多維手段；評(píng)價(jià)體系也從傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)估為主轉(zhuǎn)變?yōu)樾纬尚栽u(píng)估和終結(jié)性評(píng)估相互補(bǔ)充的體系。[5]通過國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)FCM的定義，不難看出翻轉(zhuǎn)課堂具有自組織性、個(gè)性化、創(chuàng)新性等特點(diǎn)，這為本研究的變量選擇提供了有價(jià)值的參考。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段。第一階段始于美國(guó)林地公園高中（Woodland Park High School）。由于該校地處偏遠(yuǎn)、交通不便，學(xué)生缺席成為普遍情況。2007年亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）和喬納森·伯格曼 （Jonathan Bergmann）兩位教師預(yù)先讓學(xué)生預(yù)習(xí)錄制網(wǎng)絡(luò)課程，而將靈活的課堂時(shí)間用于討論解決問題。鑒于這種模式解決了學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)問題，同時(shí)學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)生滿意度顯著提高，兩位教師因此獲得美國(guó)“數(shù)學(xué)和科學(xué)教學(xué)卓越總統(tǒng)獎(jiǎng)”。[6]第二階段，隨著云計(jì)算的成熟和大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來，哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)、麻省理工學(xué)院等英美高校整合網(wǎng)絡(luò)課堂和在線交互平臺(tái)，激發(fā)了大規(guī)模開放性課程（MOOC）平臺(tái)的發(fā)展，如edX、coursera和udacity，為翻轉(zhuǎn)課堂提供了大量的精品視頻。第三階段，大量民間資本進(jìn)入翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)展中，并在K12院校中廣泛開展教學(xué)實(shí)踐。其中可汗學(xué)院（Khan Academy）最具代表性，通過整合在線微課程和在線交流平臺(tái)，成為美國(guó)最主要的翻轉(zhuǎn)課堂使用平臺(tái)。2010年加利福尼亞州的Los Altos 學(xué)區(qū)進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)比試驗(yàn)，在使用了可汗學(xué)院的一個(gè)學(xué)年的服務(wù)后， 取得先進(jìn)或者精通成績(jī)的學(xué)生比例從23%躍升至41%。2012年《時(shí)代周刊》評(píng)選的影響世界的百人榜中可汗學(xué)院創(chuàng)辦人薩爾曼·可汗（Salman Khan）位列第四。[7]翻轉(zhuǎn)課堂在三個(gè)歷史發(fā)展階段中都不無例外地側(cè)重研究學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)績(jī)效的提升。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂研究現(xiàn)狀

在FCM教學(xué)實(shí)踐取得巨大成就的同時(shí)，國(guó)內(nèi)外教育理論界開始對(duì)FCM的影響機(jī)制和績(jī)效評(píng)估進(jìn)行探索和研究。Marcey D J， Brint M E等人以大學(xué)生物學(xué)導(dǎo)論為課程，通過實(shí)驗(yàn)法對(duì)16名學(xué)生實(shí)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，同時(shí)選擇32名學(xué)生作為對(duì)照組實(shí)行傳統(tǒng)課程模式，通過一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)并對(duì)兩組GPA成績(jī)進(jìn)行T檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組分?jǐn)?shù)顯著優(yōu)于對(duì)照組。[8]Cara A.Marlowe以迪拜美國(guó)學(xué)術(shù)學(xué)校（Dubai American Academy）在校的國(guó)際班學(xué)生為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，以環(huán)境系統(tǒng)與社會(huì)為實(shí)驗(yàn)課程，結(jié)果發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂模式下學(xué)習(xí)者的成績(jī)不僅有了顯著提高，而且減小了學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力[9]，成為國(guó)內(nèi)外鮮有的對(duì)FCM形成性評(píng)估的研究。北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院馬秀麟教授以大學(xué)信息技術(shù)公共課為FCM實(shí)驗(yàn)課程，通過實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在成績(jī)考核和個(gè)人素質(zhì)差異性檢驗(yàn)，對(duì)于任務(wù)驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目教學(xué)方式的內(nèi)容，F(xiàn)CM較傳統(tǒng)模式有著顯著優(yōu)勢(shì)；而FCM對(duì)于推理性較強(qiáng)、系統(tǒng)性很強(qiáng)的課程并不適合。[10]

通過國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)分析，目前的FCM實(shí)證研究主要集中在以下兩個(gè)方面：（1）側(cè)重FCM模式下學(xué)習(xí)者終結(jié)性評(píng)估的研究，即通過翻轉(zhuǎn)課堂這一教學(xué)模式，學(xué)習(xí)者在成績(jī)上是否有所提高；（2）FCM中學(xué)習(xí)績(jī)效與普適性的關(guān)系研究，通過對(duì)比課程設(shè)置、群體差異在學(xué)習(xí)成績(jī)上的分布，來討論適合FCM的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)群體。

然而，對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的形成性評(píng)估，如對(duì)學(xué)習(xí)者所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展的評(píng)價(jià)卻鮮有研究。翻轉(zhuǎn)課堂的重要意義在于使學(xué)生從被動(dòng)接受評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)樵u(píng)價(jià)的主體和積極參與者，激發(fā)學(xué)習(xí)者獲取成就感和自信心，培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新精神和團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)，這都是我國(guó)高教界研究亟需探索的問題。本研究在探索FCM學(xué)習(xí)者滿意度影響因素的基礎(chǔ)上，構(gòu)建FCM滿意度理論模型，進(jìn)一步分析我國(guó)高等教育環(huán)境下FCM學(xué)習(xí)者滿意度的構(gòu)成機(jī)制和評(píng)價(jià)方式。

（三）理論背景綜述

1.美國(guó)客戶滿意度指數(shù)模型（ACSI）

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種全新的教育變革，其適應(yīng)性和質(zhì)量評(píng)估無疑將影響著它的順利發(fā)展乃至成敗。于此，學(xué)習(xí)者的滿意度程度及其影響因素成為教育界關(guān)注的話題。美國(guó)顧客滿意度指數(shù)模型ACSI（American Customer Satisfaction Index）是在Fomell提出的因果關(guān)系的顧客滿意度模型基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，是由6個(gè)結(jié)構(gòu)變量構(gòu)成的因果關(guān)系模型（如圖2所示）。[11]

其中顧客預(yù)期（Customer Expectations）、感知質(zhì)量（Perceived Quality）、感知價(jià)值（Perceived Value）是自變量，顧客滿意度（Customer Satisfaction）是因變量，顧客抱怨（Customer Complaints）和顧客忠誠(chéng)度（Customer Loyalty）是滿意度的結(jié)果變量。ACSI中前半部的4個(gè)變量結(jié)構(gòu)是主模型，也是本研究的重點(diǎn)，各結(jié)構(gòu)變量的觀測(cè)變量如表1所示。[12]

在歐美國(guó)家，ACSI應(yīng)用到高等教育領(lǐng)域的研究已漸成潮流，并成為教育質(zhì)量評(píng)價(jià)和監(jiān)督的重要參考標(biāo)準(zhǔn)。但是我國(guó)國(guó)情和教育現(xiàn)狀與歐美國(guó)家存在差異，同時(shí)，ACSI在教育中的運(yùn)用也存在著一些概念和路徑上的偏差，因此翻轉(zhuǎn)課堂的滿意度模型的觀測(cè)指標(biāo)和路徑也應(yīng)進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。

2.技術(shù)接受模型TAM

技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model）是Davis F D，Bagzzi R P等人對(duì)信息技術(shù)的認(rèn)知或接受程度的研究。該模型包括外部變量（External Variables）、感知有用性（Perceived Usefulness）、感知易用性（Perceived Ease of Use）、使用態(tài)度（Attitude Towards using）、行為意向（Behavioural Intention）5個(gè)自變量和實(shí)際使用（Actual System Use）1個(gè)因變量（如圖2所示）。[13]

其中感知有用性和感知易用性是技術(shù)接受行為的主要衡量指標(biāo)，感知有用性是用戶主觀上認(rèn)為某一特定系統(tǒng)所提升的工作績(jī)效程度，感知易用性是用戶主觀上認(rèn)為使用某一特定系統(tǒng)所付出努力的程度，它們將使用態(tài)度作為部分中介作用于行為意向，從而決定實(shí)際使用行為。[14]外部變量（External Variables）包括用戶特征政策影響、組織結(jié)構(gòu)等等，為技術(shù)接受模型中存在的內(nèi)部信念、態(tài)度、意向和可控的干擾因素之間建立聯(lián)系。

在信息教育領(lǐng)域，很多歐美國(guó)家學(xué)者以TAM為理論模型，代表性學(xué)者有Roca J C， Martínez F J等人，通過與其他教育理論的整合來構(gòu)建新的教育技術(shù)接受程度的研究，并已經(jīng)形成較為成熟的E-learning的學(xué)習(xí)意愿量表。[15]由于翻轉(zhuǎn)課堂中包括網(wǎng)絡(luò)課堂和在線交流社區(qū)兩大基本教育信息手段，因此本研究選擇了TAM作為理論支撐。

3.我國(guó)翻轉(zhuǎn)課堂滿意度模型假設(shè)

本研究繼承了ACSI模型的一些核心概念和架構(gòu)?？紤]到翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)不是普通的商品，而是一種教育服務(wù)，其質(zhì)量的含義不能用普通商品的質(zhì)量概念來定義。FCM包括網(wǎng)絡(luò)課堂、交互平臺(tái)、基于問題解決學(xué)習(xí)（PBL）的面授三個(gè)板塊，對(duì)于整個(gè)FCM的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系需要全面地囊括這三個(gè)方面，同時(shí)學(xué)習(xí)者對(duì)信息技術(shù)的使用依賴較多。鑒于以上考慮，假設(shè)模型將TAM的核心變量整合到感知質(zhì)量中（如圖4所示）。

該模型的主模型共包含4個(gè)結(jié)構(gòu)變量，即學(xué)習(xí)者預(yù)期、感知質(zhì)量、感知價(jià)值和學(xué)習(xí)者滿意度。學(xué)習(xí)者滿意度是最終因變量，學(xué)習(xí)預(yù)期、感知質(zhì)量、感知價(jià)值是自變量?？紤]到翻轉(zhuǎn)課堂本身的特殊性，該模型進(jìn)行了以下兩個(gè)方面的修正：（1）感知質(zhì)量從五個(gè)潛變量去觀測(cè)。由于ACSI提供的具體觀測(cè)信息不夠全面，尤其是感知質(zhì)量方面的信息對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂而言顯得很不足，同時(shí)網(wǎng)絡(luò)課堂和交互平臺(tái)屬于學(xué)習(xí)者在教育信息技術(shù)方面的質(zhì)量感受，因而整合了TAM理論，分別從易用性和有用性兩個(gè)角度去評(píng)測(cè)。因此，本研究從內(nèi)容角度將感知質(zhì)量細(xì)化為網(wǎng)絡(luò)課堂有用性、網(wǎng)絡(luò)課堂易用性、交互平臺(tái)有用性、交互平臺(tái)有用性和面授課堂交互性5個(gè)潛變量；從實(shí)證方法角度，由于這5個(gè)潛在變量屬于構(gòu)成型測(cè)量模型，因此在測(cè)量方法上將其作為二階因子分析替換了簡(jiǎn)單的因果分析，更加能體現(xiàn)出FCM本身的課程特色和滿意度的結(jié)構(gòu)層次，也對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的三個(gè)內(nèi)容板塊作了全面地分析。（2）測(cè)度項(xiàng)進(jìn)行了適當(dāng)調(diào)整。學(xué)習(xí)者滿意度不同于普通消費(fèi)者的滿意度，因此在各個(gè)變量的測(cè)度項(xiàng)上做了修正：普通的消費(fèi)品的預(yù)期可以通過實(shí)際交易、體驗(yàn)消費(fèi)、其他消費(fèi)反饋多渠道且較容易獲得。但是教學(xué)預(yù)期屬于特殊的服務(wù)產(chǎn)品，特別是全新的教學(xué)改革，更缺乏充足的學(xué)習(xí)體驗(yàn)反饋，再加上學(xué)習(xí)者個(gè)體差異，對(duì)于教學(xué)模式的預(yù)期就更難標(biāo)準(zhǔn)化去衡量。因此翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)者預(yù)期主要通過學(xué)習(xí)者個(gè)性化方案、學(xué)習(xí)收益程度、整體教學(xué)質(zhì)量三個(gè)方面來測(cè)量，并在正式FCM課程開始之前，對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行了兩周的技術(shù)培訓(xùn)和課程體驗(yàn)。感知價(jià)值主要是從學(xué)習(xí)效率的角度去分析，由于FCM不屬于傳統(tǒng)的商品，因此在學(xué)習(xí)效率問題上將學(xué)習(xí)時(shí)間的花費(fèi)替換了原來的價(jià)格消費(fèi)。

根據(jù)以上測(cè)度項(xiàng)的修正可以看出學(xué)習(xí)者預(yù)期是通過個(gè)性化方案、學(xué)習(xí)收益程度估計(jì)和整體教學(xué)質(zhì)量預(yù)期來測(cè)量的。一方面，學(xué)習(xí)者自愿參加翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)的原因是為了能解決個(gè)性化的學(xué)習(xí)困難，因?yàn)镕CM的面授時(shí)間主要是解決網(wǎng)絡(luò)視頻課的疑問及知識(shí)拓展，這是與傳統(tǒng)課堂最大的區(qū)別。因此是否能解決個(gè)性化問題直接影響學(xué)習(xí)者對(duì)課程質(zhì)量的感知。另一方面，學(xué)習(xí)者預(yù)期的實(shí)現(xiàn)是通過實(shí)驗(yàn)課程體驗(yàn)和學(xué)習(xí)同伴經(jīng)驗(yàn)獲取的，實(shí)驗(yàn)課程體驗(yàn)又包括對(duì)于網(wǎng)絡(luò)課程的體驗(yàn)、在線交互平臺(tái)使用的體驗(yàn)和面授交互的體驗(yàn)。所以學(xué)習(xí)者的預(yù)期能夠直接對(duì)感知質(zhì)量的三個(gè)維度產(chǎn)生影響，在對(duì)課程進(jìn)行體驗(yàn)的同時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)判斷自身學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效率的關(guān)系，從而影響今后對(duì)感知價(jià)值的判斷。鑒于以上分析，本研究提出以下假設(shè)。

H1：學(xué)習(xí)者預(yù)期正向影響感知質(zhì)量。

H2：學(xué)習(xí)者感知質(zhì)量正向影響感知價(jià)值。

H3：學(xué)習(xí)者預(yù)期正向影響學(xué)習(xí)者滿意度。

學(xué)習(xí)者對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂質(zhì)量的感知是通過與傳統(tǒng)課程或傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程比較所獲得的，同時(shí)這種比較主要是學(xué)習(xí)績(jī)效和效率的比較。感知質(zhì)量越高的教學(xué)模式是相比下更能提高學(xué)習(xí)效率和效果的模式，一方面，鑒于學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效的高度關(guān)注，感知質(zhì)量會(huì)直接影響他們對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的滿意程度；另一方面，學(xué)習(xí)效率會(huì)讓學(xué)習(xí)者更為輕松、高效地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并會(huì)在這種更為高效的學(xué)習(xí)模式中得到先前所未有的滿足感和自信心。鑒于以上分析本研究提出假設(shè)。

H4：學(xué)習(xí)者感知質(zhì)量正向影響滿意度。

H5：學(xué)習(xí)者預(yù)期正向影響感知價(jià)值。

H6：感知價(jià)值正向影響學(xué)習(xí)者滿意度。

三、 數(shù)據(jù)和研究方法

（一）問卷設(shè)計(jì)及數(shù)據(jù)收集

項(xiàng)目研究組選擇安徽建筑大學(xué)、合肥師范學(xué)院、安徽大學(xué)、合肥工業(yè)大學(xué)2010級(jí)和2011級(jí)178名本科學(xué)生為研究對(duì)象，每周三節(jié)課連上，使用的教材為鄭樹棠等主編的《新視野大學(xué)英語》教程，實(shí)驗(yàn)周期為兩個(gè)學(xué)期，共32周。首先，項(xiàng)目組教師預(yù)先錄制80課時(shí)（50分鐘/課時(shí)）的在線課堂，并收集與課程相關(guān)的國(guó)內(nèi)外視頻資源，將視頻課程按章節(jié)切分成240個(gè)微課堂上傳至FMC學(xué)習(xí)平臺(tái)，每個(gè)微課都編制了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃和相關(guān)練習(xí)。其次，學(xué)習(xí)者在預(yù)先內(nèi)化知識(shí)的同時(shí)出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難，可以將出現(xiàn)的疑問共享在學(xué)習(xí)交流板塊或即時(shí)在線師生答疑板塊，以便教師能把握住學(xué)生學(xué)習(xí)上的難點(diǎn)。再次，教師組織面授課堂的分組討論，包括生生討論和師生討論兩個(gè)環(huán)節(jié)，解決前期的遺留問題，分享學(xué)習(xí)心得，擴(kuò)展原有知識(shí)和創(chuàng)新思維。最后，在課后學(xué)習(xí)者依然可以通過在線交流與同學(xué)和老師互動(dòng)，并參加在線測(cè)試和教學(xué)評(píng)估，方便教學(xué)者收集相關(guān)數(shù)據(jù)把握教學(xué)進(jìn)度，提升授課質(zhì)量。

經(jīng)過一年的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐以后，項(xiàng)目組編制了滿意度問卷，問卷主體部分題項(xiàng)主要來自ACSI和TAM模型的成熟量表、CUCEI（College and University Classroom Environment Inventory）、ELS（E-Learning Satisfaction）以及Jeremy F.Strayer和Juan Carlos Roca等國(guó)外學(xué)者的研究成果。[16][17]問卷選項(xiàng)采用了LIKERT五級(jí)量表進(jìn)行測(cè)試，從1到5分別表示“完全不同意”、“不同意”、“一般”、“同意”、“完全同意”。由于部分同學(xué)缺席，共158名同學(xué)到堂填寫問卷，回收150份，經(jīng)過初步問卷質(zhì)量刪選其中存在缺失項(xiàng)的2份，存在多個(gè)維度題項(xiàng)同樣分?jǐn)?shù)的2份，得到有效問卷146份，問卷有效率為97.33%。

項(xiàng)目組對(duì)收集數(shù)據(jù)先利用SPSS18.0 分析軟件作探索性因子分析，再使用結(jié)構(gòu)方程模型軟件PLS作路徑分析和R2統(tǒng)計(jì)。

（二）信效度分析

本研究團(tuán)隊(duì)對(duì)問卷的34個(gè)題項(xiàng)數(shù)據(jù)采用方差最大正交旋轉(zhuǎn)，KMO和Bartlett球形檢驗(yàn)顯示KMO 檢驗(yàn)值為.809，Bartlett球體檢驗(yàn)近似sig值為0.000<0.05。根據(jù)統(tǒng)計(jì)學(xué)家kaiser給出的標(biāo)準(zhǔn)，KMO在0.6以上的都可進(jìn)行因素分析。[18]該數(shù)據(jù)符合作探索性因子分析的前提條件。根據(jù)主成分分析法，34個(gè)題項(xiàng)中有32個(gè)題項(xiàng)共同度在0.546-0.735之間，標(biāo)準(zhǔn)化因子負(fù)荷在0.624-0.855之間，并萃取了8個(gè)公因子。

目前社會(huì)科學(xué)研究最常使用的信度分析參數(shù)是由Cronbach提出的克隆巴赫系數(shù)，根據(jù)Nunnally提出一般探索性研究中Cranbachs α系數(shù)在0.6以上，被認(rèn)為可信度較高。[19]當(dāng)Cranbachs α系數(shù)越高，則代表其檢驗(yàn)的因子內(nèi)部一致性越大，信度越高。萃取的8個(gè)公因子的可靠性系數(shù)（Cronbachs Coefficient Alpha）在0.63到0.794之間， 總體α系數(shù)為 0.901（如表2所示），說明本問卷信度非常高。

同時(shí)，各變量的平均變異萃取量（AVE）在0.568和0.674之間，均大于0.5，說明各變量聚斂效度較好。各變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差和兩兩之間的相關(guān)系數(shù)如表3所示。從中可以看出，學(xué)習(xí)者滿意度與各自變量之間呈顯著正相關(guān)，對(duì)角線中AVE的平方根均大于各變量之間的相關(guān)系數(shù)，從而可以得出結(jié)論，該模型的因子間的判別效度顯著，各因子間能很好區(qū)分開。

（三）結(jié)構(gòu)方程建模

結(jié)構(gòu)方程模型簡(jiǎn)稱為 SEM（Structural Equation Modeling），是一種非常通用的線性統(tǒng)計(jì)建模技術(shù)，最早是由 Bock&Bargmann（1966）提出。[20]SEM彌補(bǔ)了傳統(tǒng)統(tǒng)計(jì)方法的不足，可以處理多個(gè)原因、多個(gè)結(jié)果的關(guān)系，整合了路徑分析、驗(yàn)證性因素分析與一般統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)方法，成為多元數(shù)據(jù)分析的重要分析方法。SEM可分為測(cè)量方程（Measurement Equation）與結(jié)構(gòu)方程（Structural Equation）兩部分，SEM優(yōu)勢(shì)在于可同時(shí)處理多組變量之間的關(guān)系，有助于開展驗(yàn)證性分析。

結(jié)構(gòu)方程模型軟件PLS （Partial least squares）用來測(cè)試假設(shè)模型結(jié)構(gòu)。選擇PLS來測(cè)試本研究模型具有以下技術(shù)優(yōu)勢(shì)。首先，作為第二代的結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）技術(shù)，它可以估算指標(biāo)的負(fù)荷和多階段模型中的因果關(guān)系結(jié)構(gòu)。[21]第二，與協(xié)方差結(jié)構(gòu)方程模型相比，PLS具有較少的統(tǒng)計(jì)識(shí)別問題；此外，它適合使用在形成性構(gòu)建和相對(duì)較小的樣本模式中[22]，由于該研究屬于教學(xué)改革實(shí)踐研究，參與學(xué)習(xí)者數(shù)量有限，因此適合用PLS來作統(tǒng)計(jì)分析。

模型假設(shè)的主要關(guān)系是否獲得模式結(jié)果的支持主要是看方程式模式中的徑路關(guān)系，主要以標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)來呈現(xiàn)。根據(jù)初始假設(shè)的結(jié)構(gòu)路徑，在PLS軟件中將感知質(zhì)量構(gòu)建一個(gè)包含五個(gè)二階的一階變量，再運(yùn)用偏最小二乘法進(jìn)行模型估計(jì)，初步運(yùn)算結(jié)果如圖5所示。模型參數(shù)的顯著性檢驗(yàn)中的6個(gè)假設(shè)中，H1、H2、H5、H6達(dá)到0.01%的顯著水平，接受研究假設(shè)。但H3、H4路徑系數(shù)和負(fù)載系數(shù)值過小沒有達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著水平，說明在大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂中感知質(zhì)量是通過感知價(jià)值作為完全中介來影響學(xué)習(xí)者滿意度的，學(xué)習(xí)者預(yù)期直接影響滿意度，不通過感知價(jià)值作為中介。學(xué)習(xí)滿意度R2值為0.421，說明該模型能較好地解釋滿意度的構(gòu)成機(jī)制。

四、 啟示與反思

從模型圖和相關(guān)系數(shù)表中可以得出以下結(jié)論：1.學(xué)習(xí)者預(yù)期直接影響學(xué)習(xí)者感知質(zhì)量和滿意度。從學(xué)習(xí)者期待的題項(xiàng)中可以看出學(xué)習(xí)者的個(gè)性化需求的預(yù)期（產(chǎn)品顧客化預(yù)期）是提高學(xué)習(xí)者滿意度的重要因素，因此在FCM課程準(zhǔn)備階段應(yīng)該充分做好學(xué)生學(xué)習(xí)預(yù)期的調(diào)研，在課程開設(shè)之前通過課程宣講和問卷調(diào)查等形式準(zhǔn)確定位學(xué)習(xí)者個(gè)性化需求。如學(xué)習(xí)者一方面希望能流暢進(jìn)行口語交流，另一方面也期待能順利通過相關(guān)英語測(cè)試。這為教學(xué)大綱的設(shè)置和教學(xué)重心的把握提供了重要的參考依據(jù)。2.感知質(zhì)量的五個(gè)二階潛變量均與學(xué)習(xí)者滿意度成正相關(guān)。在建模過程中，感知質(zhì)量與感知滿意度雖然沒有顯著關(guān)系，但這主要是由于感知質(zhì)量包含了五個(gè)二階潛變量，使用了二階建構(gòu)的方式。在進(jìn)一步查看相關(guān)系數(shù)表時(shí)發(fā)現(xiàn)滿意度與感知質(zhì)量的五個(gè)潛變量都存在顯著的正相關(guān)，其中在線課堂有用性和易用性的相關(guān)系數(shù)最高，達(dá)到0.390和0.360，明顯高于交互平臺(tái)和面授課堂的交互，然后相關(guān)系數(shù)上的這種反映不能說明在線交互平臺(tái)和面授交互作用小于在線課堂。因?yàn)樵斐蛇@種現(xiàn)象的主要原因是在翻轉(zhuǎn)課堂中在線課堂既是學(xué)習(xí)階段的第一步驟，又完全是知識(shí)的內(nèi)化階段，受學(xué)習(xí)者格外重視。在線交互平臺(tái)和面授交互是解決學(xué)習(xí)者個(gè)性化問題的主要途徑，三者共同作用于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率的提升。3.學(xué)習(xí)者的感知質(zhì)量通過感知價(jià)值作為完全中介作用于學(xué)習(xí)者滿意度。模型中H4和H5的路徑系數(shù)分別達(dá)到0.587和0.503，而H6的路徑系數(shù)只有0.06，尚未達(dá)到顯著數(shù)值，這反映出在翻轉(zhuǎn)課堂中感知質(zhì)量是學(xué)習(xí)者滿意度的最重要的因素，但是并非一味提高課程建設(shè)各個(gè)環(huán)節(jié)的質(zhì)量就能提高學(xué)習(xí)者的滿意度，而是要在FCM建設(shè)過程中把提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率放在建設(shè)首位。

國(guó)家教育部《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》指出：我國(guó)教育改革和發(fā)展正面臨著前所未有的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。以教育信息化帶動(dòng)教育現(xiàn)代化，破解制約我國(guó)教育發(fā)展的難題，促進(jìn)教育的創(chuàng)新與變革，是加快從教育大國(guó)向教育強(qiáng)國(guó)邁進(jìn)的重大戰(zhàn)略抉擇。[23]翻轉(zhuǎn)課堂模式在我國(guó)的高等教育領(lǐng)域的研究尚屬探索階段，需要大量的實(shí)證研究結(jié)論來予以豐富，本文即是從形成性評(píng)估角度來評(píng)價(jià)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)試驗(yàn)中的影響機(jī)制，為國(guó)內(nèi)相關(guān)研究作了重要補(bǔ)充。

當(dāng)然本研究也有局限性，表現(xiàn)在一方面，由于翻轉(zhuǎn)課堂屬于教學(xué)改革和實(shí)驗(yàn)范圍，尚無法大范圍地開展FCM課程改革，因此樣本量比較局限，需要我國(guó)研究者們進(jìn)一步地探索和拓展；另一方面，翻轉(zhuǎn)課堂普適性問題尚未得到解決，如教學(xué)課程的適應(yīng)性和個(gè)人特質(zhì)的適應(yīng)性問題?！胺D(zhuǎn)課堂”要在中國(guó)的教育熱土上開花結(jié)果，我們的高等教育領(lǐng)域還有很多的研究、探索空間。

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（責(zé)任編輯 鐘嘉儀）