欒娟

俄國教育家烏申斯基曾指出：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)?！苯⒉⑶‘?dāng)運(yùn)用比較思維，能夠有效提升對(duì)文本分析的準(zhǔn)確度。將其推用于語文閱讀教學(xué)過程，便微觀催生了比較式閱讀。它要求將相似的文章、語段等進(jìn)行對(duì)照閱讀分析，從各個(gè)層面、不同角度探視其中的相同或差異，通過引導(dǎo)學(xué)生縱橫比較，在真正的體驗(yàn)、準(zhǔn)確的歸納、深入的反思中，加速對(duì)知識(shí)的消化、吸收、遷移、運(yùn)用，并由表及里、由淺入深地構(gòu)建知識(shí)和方法體系，進(jìn)而形成舉一反三、觸類旁通的閱讀理解能力。

在閱讀教學(xué)過程中，不少教師都著眼于篇章之間的比較，卻很少關(guān)注對(duì)一篇文章中某些局部段落的比讀訓(xùn)練。其實(shí)，在單篇課文的閱讀教學(xué)中，如果教師能夠有意識(shí)地進(jìn)行這方面的訓(xùn)練，不僅可以激發(fā)學(xué)生的探究興趣，拓寬思維的深度與廣度，提高辨別和鑒賞能力，更能夠讀出文本的原汁原味。

一、比較閱讀小說的語段，能深刻地感知人物形象

很多老師在教學(xué)《變色龍》一文時(shí)，僅僅通過帶領(lǐng)學(xué)生梳理奧楚蔑洛夫處理“狗咬人”事件時(shí)的幾次“變色”，就歸納人物的性格特點(diǎn)。這種粗略的、線性的閱讀法只能給學(xué)生留下人物形象的大致輪廓，只會(huì)在宏觀上硬性地為人物貼上“見風(fēng)使舵、媚上欺下、趨炎附勢(shì)”的標(biāo)簽，學(xué)生吃到的是一桌夾生飯。而通過感受事件的氛境、揣摩人物彼時(shí)的心理需求，才能真正地理解這一人物不同于“他物”的異質(zhì)形象。一位教師通過引導(dǎo)學(xué)生將第8段奧楚蔑洛夫首次盛氣凌人出場和第27段結(jié)尾夾著尾巴收?qǐng)鰧?duì)比閱讀，一個(gè)活脫脫的沙皇警犬形象立刻變得栩栩如生。

師：人物的心理常常會(huì)通過語言、神態(tài)呈現(xiàn)出來，我們從語言的角度一起來比較閱讀第8小節(jié)和第27小節(jié)。

（學(xué)生仔細(xì)地比較朗讀指定的兩個(gè)語段）

生：聽蔣同學(xué)朗讀，我感受到奧楚蔑洛夫居高臨下、故作嚴(yán)厲、特別想顯示自己作為皇家警察的威風(fēng)的心理；聽宋同學(xué)朗讀，我的眼前竟浮現(xiàn)出奧楚蔑洛夫彎下腰親昵小狗的畫面，這時(shí)候的奧楚蔑洛夫一心想討好上司吧。語言、神態(tài)、動(dòng)作前后對(duì)比，其間還有另外幾次的煎熬，做一只警犬也不容易啊。

生：在不知道狗主人是誰時(shí)，奧楚蔑洛夫稱狗為“野畜生”“瘋狗”，而在確定是將軍哥哥的狗后，他又贊揚(yáng)小狗“還不賴”“怪伶俐的”。前面一直用第三人稱“它”，仿佛“它”根本就不用正眼相看；后面則用第二人稱“你”，讓人感到奧楚蔑洛夫正蹲下來與小狗親切地對(duì)話。所以，我覺得“它”和“你”這兩個(gè)人稱的變化也是充滿感情色彩的，讀的時(shí)候要有不同的語氣變化。

生：我有一個(gè)地方不明白——“這壞蛋生氣了”，“壞蛋”指誰呀？

（很多學(xué)生也表示不解）

師：大家在“壞蛋”前面加個(gè)“小”字，試著輕聲地讀一讀。

生：（恍然大悟）哦，明白了！這里是貶義褒用啊。原來表示一種親昵呀！這個(gè)奧楚蔑洛夫恨不得要和小狗稱兄道弟了。

生：我覺得奧楚蔑洛夫第一次發(fā)表處理意見時(shí)語言也特別流暢、斬釘截鐵。比如“我絕不輕易放過這件事！”“我要好好教訓(xùn)他一頓！”“馬上去辦，別拖！”以顯示他的公正、嚴(yán)明與威風(fēng)。而27段奧楚蔑洛夫在說話時(shí)斷斷續(xù)續(xù)，一會(huì)兒盡力搭關(guān)系，一會(huì)兒百般媚小狗，低聲下氣，非人非狗的樣子，可謂丑態(tài)百出。

生：第8段有很多感嘆號(hào)，第27段有很多省略號(hào)，鬼才知道他還想說什么！

師：置身場景、結(jié)合語境，猜猜看，他還會(huì)怎樣想、怎樣說？

生：……

這里，通過對(duì)文中兩個(gè)段落的精細(xì)比讀，奧楚蔑洛夫的形象越來越立體地展現(xiàn)在學(xué)生的面前；他們?cè)诜磸?fù)比較朗讀中透過語言中的細(xì)微之處，觸摸到了人物的靈魂。

二、比較閱讀說明文的語段，能深度地理解語言特點(diǎn)

對(duì)說明文的語用欣賞教學(xué)，很多老師都會(huì)把教學(xué)點(diǎn)局限在對(duì)語言“準(zhǔn)確性”“嚴(yán)密性”等特點(diǎn)的理解上，側(cè)重于詞語的語用功能，一賞析就是那些固定、乏味的公式，比如“限制了……體現(xiàn)了……”，實(shí)在乏善可陳。其實(shí)，一篇說明文的語言也是豐富優(yōu)美、充滿情趣的，比如《蘇州園林》《大自然的語言》《活板》《口技》等，其語言無不體現(xiàn)出作者的情感和語言智慧。一位教師在教學(xué)《落日的幻覺》時(shí)，引領(lǐng)學(xué)生就文章第2段和第6段進(jìn)行比較閱讀：

師：（教師展示由第2段提取的三組語句）請(qǐng)大家讀一讀，品一品，和第6段相比，作者在語言表達(dá)上有什么不同？

（1）太陽靜靜地躺在西方地平線上，變得如此之大，顏色是那樣深黃、殷紅；

它緩緩墜落，接近地平線時(shí)竟縮身變扁。

（2）若天空有云，你會(huì)看見……；全天無云，不要忘記回頭，你會(huì)發(fā)現(xiàn)……

（3）迷人的紫光……美麗的紫光

生：第2段用了不少形容詞來修飾，比如“靜靜地”“緩緩”“迷人的”“美麗的”，這些詞語給人一種美的享受；而第6段只是在客觀地解釋原因，沒有什么遐想的空間。

生：第2段的語言蘊(yùn)含著作者的情感，比如“那樣深黃、殷紅”中“那樣”一詞表達(dá)了作者的贊嘆，“竟縮身變扁”中的“竟”字含有一種驚訝之情，一種發(fā)現(xiàn)的喜悅；第6段的語言表達(dá)則偏于理性，沒有摻雜作者的情感色彩。

生：這里還用一種與讀者對(duì)話的口吻，兩次用“你會(huì)……”，好像建議讀者也看一看這些美麗的景色。

師：細(xì)讀看來，你會(huì)發(fā)現(xiàn)文章第2段側(cè)重于描寫現(xiàn)象，語言生動(dòng)優(yōu)美，蘊(yùn)含了作者的情感；而第6段重在說明原因，語言更加平實(shí)客觀，邏輯性較強(qiáng)。

……

案例中，教師沒有囿于說明文的語言特點(diǎn)，而是從另一個(gè)角度呈現(xiàn)、解讀語言，讓學(xué)生進(jìn)行比較閱讀。學(xué)生在品析的過程中體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的快樂和興奮，感受語言文字的別樣的情趣，使枯燥、單調(diào)的說明語言立刻變得生動(dòng)鮮活、充滿靈趣。

三、比較閱讀文言文的語段，能廣泛地積累語文素養(yǎng)

文言文也是可以采用比較閱讀語段的方式來組織教學(xué)的。如《岳陽樓記》的3、4兩段，文字工整、感情充沛。一位老師是這樣進(jìn)行比較閱讀教學(xué)的：

師：文章3、4兩段有很多四字短語，請(qǐng)先摘錄下來，然后結(jié)合語段，說說它們的異同。

生：這兩段都是先寫景，后抒情，情景交融、結(jié)構(gòu)一致。但是第3段描寫的是迷蒙凄涼的景色，抒發(fā)的是登樓者感極而悲之情；第4段描寫的則是明媚活潑的景象，讓人感到心曠神怡，喜氣洋洋。

生：第3段多用冷色調(diào)詞語，如“陰風(fēng)”“濁浪”“薄暮”等，“虎嘯猿啼”更從聽覺上增加了幾分悲傷；第4段詞語的色彩就比較明快，廣闊無邊的碧綠湖水，照耀千里的皎潔月光，水面上閃著金色的波光，都給人一種沉靜而柔和的美感，互相唱和的漁歌更讓這美景多了幾分雅趣、幾分瀟灑。

生：第3段寫的是“物暗己悲”，第4段則是“景明而喜”，這兩種情感都是登樓者在不同情境下的心境，是普通人、俗人的胸懷，不為作者所茍同。閱讀第5段，我們就能了解，還有超乎這兩者之上的一種更高的理想境界，那就是“不以物喜，不以己悲”。

師：聯(lián)系上下文，我們可以鮮明地感受到：沒有3、4兩段精彩的文字，就無法回答上文“覽物之情，得無異乎”的問題；沒有這兩段生動(dòng)的描繪，就無法引申下文的議論抒情。

……

這樣的文段比讀，走出了對(duì)文言文逐句串講的傳統(tǒng)的教學(xué)模式，恰恰在引導(dǎo)學(xué)生廣泛地積累詞語的同時(shí)，觸摸到了文字的溫度，逐步理解了文段的表達(dá)作用及文本的主題。學(xué)生反復(fù)吟詠、比較、推敲，細(xì)細(xì)體味文章意境，在獲得審美享受的過程中提升了語文素養(yǎng)。

當(dāng)然，適合比較閱讀的文本、適合比較閱讀的語段還有很多；比較閱讀的“點(diǎn)”也很多，諸如標(biāo)點(diǎn)、語氣、情感、句式等都可以滲入比較閱讀的過程的，這里不再一一贅述。

朱熹非常推重比較閱讀，在他《朱子語類》卷十九有“先看一段，次看二段，將兩段比較，孰得孰失，孰是孰非”的記錄；葉圣陶先生也曾說：“閱讀方法不僅是機(jī)械地解釋字義，記誦文句，研究文法修辭的法則，最要緊的還是多比較、多歸納?！币虼?，比較閱讀是非常有效的閱讀方法之一，作者的情感、文本的主題等原汁原味常常浸潤在看似平淡的字里行間和不被注意的語段中，本真滋味需要在比對(duì)閱讀中仔細(xì)地咂摸，這樣，文本的真義、內(nèi)涵才能浮出“水面”，此之謂真正地讀懂了文本。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]黃厚江.本色語文的主張與實(shí)踐[M].南京：江蘇教育出版社，2011.

[2]余映潮.余映潮閱讀教學(xué)藝術(shù)50講[M].西安：陜西師范大學(xué)出版社，2005.

（責(zé)任編輯：李雪虹）