浦黎霞

古詩(shī)是中華文學(xué)藝術(shù)中的一朵奇葩。蘇教版語(yǔ)文教材在每一冊(cè)里都安排了《古詩(shī)兩首》。對(duì)于《古詩(shī)兩首》，老師們慣常的做法是將兩首詩(shī)機(jī)械地割裂開(kāi)來(lái)，分兩課時(shí)分別教學(xué)，通過(guò)條分縷析，逐步把每一首古詩(shī)的解讀引向深入。其實(shí)筆者認(rèn)為，以課文的視角看《古詩(shī)兩首》，打破逐首教學(xué)的傳統(tǒng)模式，將兩首詩(shī)整合教學(xué)，才是《古詩(shī)兩首》這類(lèi)課文最應(yīng)該采取的教學(xué)方法。

一、與編者對(duì)話，整合思路

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）在實(shí)施建議中指出：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程。與以往不同，2011年版課標(biāo)首次在“對(duì)話”中增加了“教科書(shū)編者”一說(shuō)，目的就是強(qiáng)調(diào)教師在解讀文本時(shí)，要尊重編者意圖，增強(qiáng)“標(biāo)準(zhǔn)”意識(shí)，不僅要明白文本的原始價(jià)值，同時(shí)要挖掘課文的教學(xué)價(jià)值，從而合理地取舍教學(xué)內(nèi)容，制定科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，選擇合適的教學(xué)手段，提升對(duì)話的質(zhì)量。

其實(shí)，在編寫(xiě)每一課《古詩(shī)兩首》時(shí)，編者都是精心選擇古詩(shī)的。只要稍加分析，你就會(huì)發(fā)現(xiàn)每課兩首詩(shī)之間有緊密的關(guān)聯(lián)：《石灰吟》和《墨梅》都是借物來(lái)表現(xiàn)人物優(yōu)秀品質(zhì)的;《江南春》和《春日偶成》都是描寫(xiě)春天美麗景色的;《池上》和《小兒垂釣》都是描繪鄉(xiāng)村兒童天真無(wú)邪形象的;《冬夜讀書(shū)示子聿》和《觀書(shū)有感》都是圍繞由讀書(shū)生發(fā)一定道理的……

筆者這樣大膽揣測(cè)編者的意圖：編者有選擇地將兩首詩(shī)放在一起組合成一篇課文，就是看中了這兩首詩(shī)之間的共通點(diǎn)，就是希望教者能從課文的視角，將這兩首詩(shī)加以整合展開(kāi)教學(xué)。理解了編者的意圖，找到了兩首詩(shī)之間的關(guān)聯(lián)，教師才能利用好教材資源，正確解讀文本，整體把握，整合設(shè)計(jì)，梳理出有效的教學(xué)思路來(lái)。

二、分三步實(shí)施，整合教學(xué)

有了整合設(shè)計(jì)的教學(xué)思路，教師在課堂上就能一改傳統(tǒng)的“逐首教學(xué)”模式，簡(jiǎn)化教學(xué)過(guò)程，將兩首古詩(shī)有機(jī)地融為一體。筆者在多年的教學(xué)過(guò)程中，嘗試實(shí)行三步走的教學(xué)模式，循著“讀詩(shī)解詩(shī)”“品詩(shī)悟詩(shī)”“辨詩(shī)評(píng)詩(shī)”的教學(xué)思路，一合二分三再合，循序漸進(jìn)，逐層深入，收到了很好的教學(xué)效果。

1.同步出示，自主學(xué)習(xí)，疏通古詩(shī)詩(shī)意

這是兩首古詩(shī)在教學(xué)中的首次合作。在揭示課題后，教師就把兩首詩(shī)和盤(pán)托出，讓學(xué)生對(duì)課文有一個(gè)整體的印象。

讀準(zhǔn)古詩(shī)、理解詩(shī)意是古詩(shī)教學(xué)的起點(diǎn)。小學(xué)教材中選取的古詩(shī)大都詩(shī)意較淺，且每首詩(shī)都配有栩栩如生的彩圖加以助讀。學(xué)生們手邊也有不少的學(xué)習(xí)資料，或者預(yù)習(xí)時(shí)就已通過(guò)上網(wǎng)等方式查找到詩(shī)人簡(jiǎn)介、詩(shī)意注釋等。上述種種原因，構(gòu)成了古詩(shī)的潛在教學(xué)資源。教學(xué)時(shí)不妨引入這些潛在教學(xué)資源，充分發(fā)揮學(xué)生的主體意識(shí)，放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

如五年級(jí)上冊(cè)《古詩(shī)兩首》安排的是《尋隱者不遇》和《所見(jiàn)》這兩首古詩(shī)。兩首詩(shī)語(yǔ)言清新、平白，都刻畫(huà)了一個(gè)活潑可愛(ài)的孩童形象，都描寫(xiě)了自在閑適的鄉(xiāng)野生活。文中的三個(gè)生字“騎、震、蟬”對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)也不陌生，只有“樾”這個(gè)字學(xué)生平時(shí)很少接觸到，需要查字典明確讀音。教學(xué)伊始，導(dǎo)入揭題，接著就讓學(xué)生借助課后生字表通讀兩首古詩(shī)。在讀通讀順的基礎(chǔ)上，安排自學(xué)環(huán)節(jié)，鼓勵(lì)學(xué)生利用工具書(shū)解釋字詞，給學(xué)生創(chuàng)建自讀自悟的機(jī)會(huì)。最后組織交流自學(xué)成果，教師適時(shí)點(diǎn)撥。這樣的教學(xué)打破了傳統(tǒng)的逐字逐詞逐句牽引，而后串連詩(shī)意的串講式教學(xué)模式，還給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了獨(dú)立思考、發(fā)揮想象的空間。

同步閱讀，整體認(rèn)知，初步感受兩首詩(shī)的情感基調(diào)，為深入學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

2.逐首品悟，咀嚼詩(shī)句，感受古詩(shī)意味

在經(jīng)歷了初次的“合”之后，此環(huán)節(jié)是一個(gè)“分”的過(guò)程。

閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為。古詩(shī)凝練、和諧，富有音樂(lè)性和節(jié)奏感，在教學(xué)古詩(shī)的過(guò)程中，尤其要反對(duì)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。繁瑣設(shè)問(wèn)，條分縷析，只會(huì)打消學(xué)生對(duì)古詩(shī)的學(xué)習(xí)熱情。教師應(yīng)該牢牢抓住“詩(shī)眼”，讓學(xué)生在反復(fù)的誦讀中，漸入意境，充分感受古詩(shī)語(yǔ)言的凝練與優(yōu)美。

比如六年級(jí)上冊(cè)《聞官軍收河南河北》和《示兒》兩首詩(shī)，在逐首品悟環(huán)節(jié)，教師應(yīng)緊扣“詩(shī)眼”展開(kāi)教學(xué)?！堵劰佘娛蘸幽虾颖薄房蓢@“喜”字展開(kāi)，詩(shī)人為何而喜？讓學(xué)生找找詩(shī)人“喜欲狂”的表現(xiàn)，抓住“即從”“穿”“直下”“向”等詞體會(huì)詩(shī)人的“歸心似箭”;《示兒》可圍繞“悲”字展開(kāi)教學(xué)，詩(shī)人因何而悲？哪些詞句讓你感受到詩(shī)人的悲傷？小學(xué)語(yǔ)文課本中每一首古詩(shī)詞都配有精美的插圖。教學(xué)中，書(shū)上的插圖也可發(fā)揮作用，用來(lái)幫助學(xué)生理解詩(shī)人所要表達(dá)的情感?！堵劰佘娛蘸幽虾颖薄纺欠鶊D中，詩(shī)人一家內(nèi)心的喜悅之情溢于言表，“漫卷詩(shī)書(shū)”的場(chǎng)面也表現(xiàn)得十分形象。而《示兒》一圖則顯得哀傷而凄涼。彌留之際的陸游，在孤燈殘燭的映照下顯得奄奄一息。布滿皺紋、飽經(jīng)滄桑的臉上，揮之不去的是遺憾的愁云。在這樣的畫(huà)面映襯下，兩首詩(shī)的“喜”與“悲”被挖掘得深刻而直觀，直抵學(xué)生心靈。

分步解讀，逐首品悟，是前后兩次整合之間的一道絢麗的彩虹。

3.對(duì)比參讀，明確聯(lián)系，挖掘古詩(shī)意蘊(yùn)

這是教學(xué)過(guò)程中第二次整合的過(guò)程。在充分理解詩(shī)情、品悟詩(shī)味之后，應(yīng)再次回歸整體，對(duì)照賞析，挖掘古詩(shī)意蘊(yùn)。

比如教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《望洞庭》和《峨眉山月歌》兩首古詩(shī)，在品悟古詩(shī)的過(guò)程中，教師可引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)共同之處：兩首詩(shī)中都有“秋、月、水、山”，富有寧?kù)o和諧的意境。又如上文提到《聞官軍收河南河北》和《示兒》兩首詩(shī)。兩首詩(shī)有著諸多的不同，但對(duì)比參讀，能引導(dǎo)學(xué)生解讀出兩首詩(shī)一致的精神本質(zhì)——內(nèi)心無(wú)比強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)之情。

對(duì)比參讀，再次整合，是教學(xué)的求同回歸。情感鋪陳的角度雖有不同，景物描寫(xiě)的方式雖不一致，但在此刻得以統(tǒng)一，編者意圖也在此時(shí)得以彰顯。

三、同主題閱讀，整合拓展

整個(gè)小學(xué)階段學(xué)生學(xué)習(xí)的古詩(shī)量并不是很多，所以古詩(shī)教學(xué)要把課堂的觸角伸向更為廣闊的天地。教學(xué)結(jié)束后，教師要以《古詩(shī)兩首》中兩首詩(shī)的聯(lián)系為落腳點(diǎn)，以詩(shī)帶詩(shī)，以點(diǎn)帶面，舉一反三，有效拓展教學(xué)空間，給學(xué)生的古詩(shī)積累提供有針對(duì)性的素材。

如蘇教版五年級(jí)下冊(cè)《古詩(shī)兩首》安排了蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書(shū)》和楊萬(wàn)里的《曉出凈慈寺送林子方》。兩首詩(shī)同寫(xiě)六月的西湖景色，卻又風(fēng)格迥異，各具特色。在教學(xué)完這課后，教師可以“西湖美”為主題，安排古詩(shī)詞的誦讀活動(dòng)，為學(xué)生提供一組描寫(xiě)西湖美景的古詩(shī)詞，如蘇軾的《飲湖上初晴后雨》，楊萬(wàn)里的《秋山》，白居易的《錢(qián)塘湖春行》，以及柳永的《望海潮》。學(xué)生被課文中西湖的美景所吸引，對(duì)拓展的詩(shī)詞充滿著興趣，閱讀和積累的興趣也油然而生。

精讀一首，帶讀幾首，用古詩(shī)引古詩(shī)，借古詩(shī)悟古詩(shī)，擴(kuò)充閱讀容量，優(yōu)化整合資源，擴(kuò)展了古詩(shī)詞學(xué)習(xí)的深度和廣度。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的語(yǔ)文功底、領(lǐng)悟理解能力何愁厚重不起來(lái)？

“掬水月在手，弄花香滿衣。”古詩(shī)是民族精神文化的重要載體，語(yǔ)文老師們只有了解編者意圖，更新觀念，從整體入手，整合教學(xué)，整合拓展，課文《古詩(shī)兩首》的教學(xué)才能更好地培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感，發(fā)展學(xué)生能力，提高學(xué)生文化素養(yǎng)。也只有“整合”，才能使《古詩(shī)兩首》的教學(xué)價(jià)值得到最大程度的發(fā)揮。?