曾琴 周林 楊虹 張金惠 鄧盛婷 宋穎

一、引言

游戲是學(xué)前教育的基本活動形式。游戲活動研究是學(xué)前教育改革中的熱門話題、重要議題。多年來，成都市第三幼兒園的老師們堅持從觀察、解讀兒童“游戲反應(yīng)”“游戲表現(xiàn)”入手，開展探索。 “哦，老師的游戲完了，玩我們自己的（游戲）吧”，正是這樣的幼兒反應(yīng)，引導(dǎo)出我們的基本研究任務(wù)：找尋幼兒口中“我們的游戲”。這種“找尋”，在不斷深化的教育改革中展開，遵循三條方法論原則：事實觀察；理論啟迪；實踐生成。

（一）問題：游戲遠(yuǎn)離“游戲”

自發(fā)游戲始終沒有從幼兒的生命活動中消失，卻在幼兒園實際工作中被忽視，在一日生活活動的夾縫里生存。幼兒自發(fā)游戲被誤解為“主要是休閑價值”，也正是急于實現(xiàn)心目中某種“教育目標(biāo)”，游戲被過分工具化。幼兒游戲常常被教師過度設(shè)計，為了“幼兒更好地玩游戲”而反復(fù)示范、教授，甚至將數(shù)學(xué)、語文等學(xué)科知識強(qiáng)行塞進(jìn)幼兒園生活，幼兒園游戲有“游戲幼兒”之虞，是“小學(xué)化傾向”的根源所在?！耙磺性噲D讓兒童遠(yuǎn)離這種生活的力量是對美好童年的反叛和背棄”，游戲應(yīng)該回歸幼兒生活，成為培育幼兒“精神胚胎”的肥田沃土。

（二）最初的感性嘗試

2009年，我們開始嘗試設(shè)計幼兒園自發(fā)游戲活動，充分保障幼兒游戲自主權(quán)?！坝螒蛞粭l街”樣式出臺，最初做法是打破班級圍墻、實現(xiàn)室內(nèi)外穿梭。實施不久，幼兒游戲現(xiàn)場出現(xiàn)的問題多得像捅了馬蜂窩，如：玩具收拾，沖突處理，活動安全，“游蕩”現(xiàn)象，游戲主題“消極”，技能“不高”等等，大量的真假問題引發(fā)出我們深層思考：自發(fā)游戲精神是什么，如何看懂幼兒的游戲，怎樣避免不恰當(dāng)?shù)慕逃槿耄鄳?yīng)的更為高級的教育掌控能力是什么樣的等等。當(dāng)討論的話題涉及到“是否關(guān)閉游戲街”時，幼兒、教師、家長都異口同聲地說“不”。令人感嘆：當(dāng)幼兒真正成為游戲主人的時候，我們面臨著與充滿生命活力的“真龍”相伴的機(jī)會，不似葉公與堂上的“畫龍”為伴！

（三）“自發(fā)游戲”框架性設(shè)定

我們以“自發(fā)游戲”來定義兒童立場上“我們的游戲”。本成果所說的自發(fā)游戲，一是作為游戲種類的自發(fā)游戲，二是作為游戲精神的自發(fā)游戲。

自發(fā)游戲是幼兒本真的、純粹的心靈與環(huán)境互動的活動；是由幼兒內(nèi)在驅(qū)動的，是幼兒以能動主體的方式作用于環(huán)境，具有自主選擇性。自發(fā)游戲是幼兒內(nèi)心真實世界的外在體現(xiàn)，幼兒可以更好地表達(dá)愿望、宣泄情感、豐富經(jīng)驗等，從而對促進(jìn)幼兒身心和諧發(fā)展具有重要意義。

與幼兒園其他游戲活動類型比，自發(fā)游戲由幼兒自主發(fā)起、轉(zhuǎn)換、終止，有更多的自由、較少的規(guī)則；更多的自主、較少的控制；更多的自發(fā)、較少的被給予。與街頭、院場里的自發(fā)游戲比，幼兒園自發(fā)游戲發(fā)生在安全的、教育支持的環(huán)境中。

更為深層次地說，在游戲活動方式上，我們將“自發(fā)”放到師生關(guān)系中來定義，認(rèn)為“兒童自發(fā)”一詞的意義首先表現(xiàn)在與“教師給予”的辯證關(guān)系中，并且受另外兩對關(guān)系的影響，這就是“自主參與與教師控制”，“個性自由與責(zé)任”。在游戲活動內(nèi)容上，我們選擇現(xiàn)象學(xué)的“意向性”概念來說明幼兒的生活是如何成為自發(fā)游戲的內(nèi)容的，只有那些在幼兒面前能“凸顯”意義，并引起他們“瞄向”、“射中”等一連串意向性活動的生活事項才進(jìn)入幼兒的自發(fā)游戲。

二、創(chuàng)建“游戲一條街”活動樣式

1、“游戲一條街”的環(huán)境設(shè)計

（1）源自班級區(qū)域游戲：預(yù)設(shè)三大主題環(huán)境

這里包含了角色游戲區(qū)、建構(gòu)游戲區(qū)和表演游戲區(qū)三大傳統(tǒng)主題：戶外，創(chuàng)設(shè)出建筑工地和小舞臺；室內(nèi)，根據(jù)幼兒的興趣，預(yù)設(shè)出娃娃家、餐廳、醫(yī)院、美容院、超市等角色游戲區(qū)。開放的空間增加了發(fā)展更多情節(jié)的可能性。

（2）突破教室圍墻：提供室內(nèi)外穿越環(huán)境

我們創(chuàng)設(shè)出一條“游戲街”，打破了班級有限的環(huán)境，創(chuàng)設(shè)了室內(nèi)和戶外可以隨意交替的空間，擺脫場地對幼兒游戲的限制，讓孩子們能做在班級游戲里不能做的事，玩在班級游戲中無法發(fā)展的游戲情節(jié)。

（3）消除班級界限：構(gòu)建充滿新刺激的人際環(huán)境

安排同齡的三個班級在同一時間進(jìn)行混班游戲，選擇各種同伴，在游戲中成為可能。全年級的孩子在大創(chuàng)游中打破了班級的界限，和更多的朋友進(jìn)行交往，大大增加了游戲的沖突和可變性。

（4）合并傳統(tǒng)作息時間板塊：保障每天“一小時”

將每天傳統(tǒng)的半小時室內(nèi)區(qū)域游戲和半小時戶外活動進(jìn)行合并，將游戲時間增長至每天一小時，為“游戲一條街”常態(tài)化提供了重要的時間保障。

2、支持游戲中的流動和混合

（1）人的自由流動

“游戲一條街”是幼兒的“主場”，他們隨意在室內(nèi)外、各種場景間穿梭，他們自己決定是換個地方還是停下來 。之所以換個地方或是停下來，是因為自己的意愿。在游戲中，幼兒熟悉了越來越多的同伴，在自由的雙向選擇中結(jié)成“此一時”的玩伴。

（2）材料的隨意流動

各種游戲材料的使用不受限于教師的“教育設(shè)定”，只需要服務(wù)于幼兒的游戲情境、意境。材料可以在“游戲一條街”的各區(qū)域內(nèi)隨意移動，材料的性質(zhì)、意義隨游戲的需要隨時“變身”。

（3）游戲類別的隨意混合

幼兒在“游戲一條街”的玩耍中，突破了結(jié)構(gòu)游戲、角色游戲、表演游戲等區(qū)域劃分。幼兒全憑著自己的興致（意向），將各區(qū)域游戲類型隨機(jī)地糅合在一起。在這樣的混合中間，幼兒于游戲中用生命體驗著結(jié)構(gòu)的、角色的、表演的教育價值，并且因為各種類型游戲整合的系統(tǒng)作用，遠(yuǎn)超越著這些價值。

（4）游戲情境的自由延伸與轉(zhuǎn)換

幼兒游戲的場景，在不斷的轉(zhuǎn)換，他心境中賦予當(dāng)下游戲活動的生活的意義在延續(xù)。這種具有連續(xù)性、情景性特征的游戲過程帶給幼兒完整的而非片斷的經(jīng)驗。

3、“我的游戲我做主”

“游戲一條街”把游戲的自主權(quán)還給了幼兒，決定“和誰玩、玩什么、在哪里玩、怎么玩”都是他們的權(quán)利。這些玩的權(quán)利，其實質(zhì)是幼兒對生活體驗的權(quán)利、表達(dá)的權(quán)利、選擇的權(quán)利、按照自己的方式生活的權(quán)利等等。在“游戲一條街”中，這些權(quán)利得到了充分的尊重和保護(hù)。在這里，游戲即目的，幼兒不必因回應(yīng)教學(xué)的進(jìn)度、教師的意愿而選擇，他為自己選擇，“游戲一條街”成了孩子們魂牽夢繞的地方。

在“游戲一條街”中，隨時可見長時間反復(fù)玩一類游戲的幼兒，“兒童那種浪漫主義的童話意識、天馬行空的奇思怪想、輕松自在的玩笑幽默、無拘無束的活潑天性”等在“游戲一條街”流光溢彩。

三、幾對重要關(guān)系的應(yīng)對經(jīng)驗

（一）自由與責(zé)任的關(guān)系：以幼兒對游戲材料的照顧為例

在自發(fā)游戲中，當(dāng)幼兒對材料擁有權(quán)利以后，不再僅僅是支配者，也必須是管理者和照顧者。通過對材料的態(tài)度，在享受自發(fā)游戲的同時培養(yǎng)幼兒維護(hù)環(huán)境的義務(wù)，如：主動愛護(hù)玩具，送玩具回家等。接受規(guī)則，這是幼兒園教育條件下的自發(fā)游戲的要求。

【案例】“自由”與“責(zé)任”的博弈

自發(fā)游戲賦予幼兒使用材料的自由，同時也賦予了送材料“回家”的責(zé)任。

□ 逃避責(zé)任的游戲者

“游戲一條街”開街之初，剛進(jìn)入自由游戲環(huán)境中的幼兒，常表現(xiàn)出與在班級教室里不一樣的“瘋狂”：肆無忌憚地亂扔玩具。

收玩具的環(huán)節(jié)，占地三百平米的“游戲一條街”必定會上演一場“追逐大片”。

在老師們不懈地追逐下，“逃跑”的孩子只好“乖乖”地跟著老師回去收拾。

□ 誠信卡的“謀略戰(zhàn)”

在教師引導(dǎo)的師生協(xié)商下，游戲誠信卡誕生了。原以為用此卡賦予幼兒“收玩具責(zé)任”的教師謀略，反遭聰明幼兒的謀略“暗算”。

幼兒利用“人和材料都可以隨意流動”的規(guī)則，合理規(guī)避誠信卡所對應(yīng)的責(zé)任。幼兒“謀略”1：把卡揣在自己兜里，撿別人落下的玩具玩；“謀略”2：收玩具的時候上廁所隱身；“謀略”3：把卡放到玩具少的房間，到其他地方玩，收玩具的時候再回來。

□ 教師謀略上層次

教師發(fā)起了“游戲一條街”存亡的對話，喚醒幼兒自覺意識，“我熱愛‘游戲一條街’，就有責(zé)任照顧它；我們熱愛這里，就應(yīng)該相互提醒去保護(hù)它”。

正是利用“游戲一條街”對幼兒的巨大魅力，教師幫助幼兒經(jīng)歷了“享受自由的同時必然伴隨責(zé)任擔(dān)當(dāng)”的生命體驗。

現(xiàn)在，誠信卡消失了，照顧、打理“游戲一條街”的責(zé)任卻被幼兒普遍接受，孩子們?nèi)諒?fù)一日地對龐雜、超大量的材料主動照料著，他們用體驗的方式學(xué)會了在開放的、公共的場所享受自由同時履行責(zé)任義務(wù)，教育效果令人驚訝。

（二）同伴間的互動關(guān)系：以“心有靈犀”的對話為例

在“游戲一條街”中，我們?？吹接變喝齼蓛山Y(jié)對游戲著，形成了一個個生態(tài)的伙伴學(xué)習(xí)團(tuán)隊。團(tuán)隊中的對話，是特別有價值的重要學(xué)習(xí)方式。這些對話依據(jù)他們共有的那點“心有靈犀”，即自己的意義、立場、語境在共感、互通著。“心有靈犀”是游戲中幼兒間交往的通行證。

在自發(fā)游戲中出現(xiàn)的大量的人際關(guān)系、對話關(guān)系，充滿了游戲的真實。有和諧共處，也有沖突和挑戰(zhàn)。這些人際互動滋生于游戲中，亦真亦假、亦虛亦實，當(dāng)他們遭遇被拒絕、被冤枉、被驅(qū)使等情景時，若幼兒感受到壓力大就會自動用“游戲是假的” 規(guī)避自我傷害；若幼兒感到壓力可以接受，游戲就是真的，他們會以身心積極投入的狀態(tài)堅持應(yīng)對挑戰(zhàn)。在這種既具有安全性又具有挑戰(zhàn)性的情境中，幼兒自主選擇發(fā)展節(jié)奏，進(jìn)退有度、自由自主地獲得對復(fù)雜環(huán)境的適應(yīng)性能力的發(fā)展。這樣的游戲，是原生態(tài)學(xué)習(xí)場。

（三）師幼間的互動關(guān)系：以“觀察-共感-支持”為例

師幼間的互動是教師與幼兒在言語、情感、行為上的相互應(yīng)答，必須遵守尊重、民主、平等的原則，需要老師理解、接納、支持幼兒。這就要求教師關(guān)注游戲中究竟發(fā)生了什么、為什么發(fā)生等等。當(dāng)幼兒自己生成活動時，教師應(yīng)及時給予支持，使幼兒主動表現(xiàn)的欲望得到滿足。其中，以共感為核心。

1.觀察

觀察就是要回到幼兒活動的本源，也就是要面對幼兒游戲活動本身。教師應(yīng)在每天的游戲活動中隨機(jī)觀察幼兒具體行為的習(xí)慣，并隨時用視頻、圖片、文字等手段記錄幼兒游戲行為。在沙龍式閑聊中或定期教研中公布自己認(rèn)為有意義的幼兒游戲行為，尋求分析與研討。

本成果報告中有關(guān)案例所描述的幼兒游戲活動現(xiàn)象，都是依據(jù)上述觀察方法獲取的。

2.共感

一是要理解幼兒的游戲行為。借助觀察獲得的游戲行為信息，對幼兒游戲的情感、思維進(jìn)行積極的、體驗式想象。不急于判斷是與非、好與壞、優(yōu)與劣，而是站在幼兒的立場，認(rèn)同幼兒的游戲“存在即合理”。

二是要分析游戲行為產(chǎn)生的緣由和需要。借助于相關(guān)理論工具和經(jīng)驗，把握幼兒的游戲與過去經(jīng)歷的聯(lián)系，以更好理解游戲行為的動機(jī)，去發(fā)現(xiàn)幼兒“荒謬”背后的合理，去理解幼兒的邏輯。

【案例】

驍驍?shù)脑缙谕盔f多以垂直線條為主；他喜歡被爸爸拋起來“飛高高”、拒絕轉(zhuǎn)圈圈；喜歡不停嘗試將馬桶刷在馬桶里往下面戳、喜歡坐直升電梯，驍驍喜歡所有與垂直運動有關(guān)的活動。

在對驍驍喜好的聚焦過程中，我們發(fā)現(xiàn)了典型的對上下運動感興趣的特質(zhì)。我們猜測，皮亞杰理論中所描述的“動態(tài)垂直圖式”是他的主導(dǎo)圖式。按照這種猜測，我們給驍驍提供了頁面中的局部畫面可以上下抽動的玩具書。這本書成為他親近閱讀的第一本書。

面對各種各樣的幼兒行為，選擇相應(yīng)的理論、經(jīng)驗作出謹(jǐn)慎的分析，我們確實可以在真實的工作層面上形成與幼兒共感，與幼兒間形成A-A′而非A-B的關(guān)系。

3.支持

首先，支持是追隨，是對幼兒游戲邏輯的追隨，是教師嘗試著介入，而不是教師急于糾正游戲、改造游戲。其次，支持是教師在對待幼兒個體的發(fā)展目標(biāo)上應(yīng)具有生成性和合理性。再次，支持是保護(hù)。自發(fā)游戲具有不可預(yù)見性，教師應(yīng)該通過觀察、幼兒游戲日記圖、談話等多種手段充分關(guān)注幼兒在游戲中的體驗、發(fā)現(xiàn)消極體驗、處理消極影響。

【案例】

濤濤將“悄拿同伴的材料”作為自己當(dāng)下的游戲。同伴們認(rèn)定為“偷”，群起而攻之。旁觀的教師選擇了觀察和等待，因而這“亦真亦假”的游戲事件也就沒有機(jī)會因為教師的干預(yù)上演為真實的道德事件。游戲結(jié)束后，傾聽完濤濤陳述后的教師，表達(dá)了對濤濤“假裝偷而不是真偷”的游戲邏輯的理解，并支持他向同伴們溝通、解釋。后來，濤濤在游戲場反復(fù)“打招呼、拿材料”，但他并不需要這些材料，將“打完招呼拿材料”變成自己新的游戲。濤濤在老師的保護(hù)、支持下，回到游戲狀態(tài)解決問題，規(guī)避消極影響，經(jīng)歷了生命歷程中寶貴的體驗。

當(dāng)教師謹(jǐn)慎地維護(hù)與幼兒間A-A′的共感關(guān)系，用游戲世界的邏輯解決游戲中的問題，會產(chǎn)生事半功倍的效果。

四、效果

本研究成果讓自主的種子在幼兒心靈中萌芽：自發(fā)游戲活動受到幼兒追捧，成為幼兒最喜愛的活動；在近幾年幼兒園的大型開放性活動中，幼兒的自主性、解決問題能力、自控能力、自理能力等均有顯著發(fā)展。

研究成果引發(fā)教師教育價值觀的重構(gòu)：教師群體更加關(guān)注游戲中的自發(fā)、自主，自覺將游戲精神滲透進(jìn)其他領(lǐng)域；更加關(guān)注幼兒按照他們自己的方式生活。觀察并不斷表述“游戲活動中究竟發(fā)生了什么”，已經(jīng)逐漸成為“成都三幼”全體教師、保育員的一種職業(yè)習(xí)慣，基于觀察的教師間交流在“班級團(tuán)隊”和“園級團(tuán)隊”兩個平臺上隨時都在發(fā)生。自2009年起，各教師團(tuán)隊基于案例分析的研究成果獲區(qū)級以上獎項近40項。

研究成果還引發(fā)出幼兒園游戲課程的改革：我園形成了關(guān)注幼兒自主性發(fā)展的課程價值導(dǎo)向。在“自主游戲特質(zhì)”認(rèn)識的引導(dǎo)下，我們純化游戲，還原游戲本來面貌，充分賦予幼兒的游戲自發(fā)權(quán)利，還原幼兒園課程構(gòu)建的“兒童生活樣兒”。

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（責(zé)任編輯 甘 璐）