熊政

內(nèi)容摘要：“細讀法”是英美新批評理論中文學文本的解讀法。時下，中學語文教學中現(xiàn)代詩歌教學文本解讀的核心方法是“細讀法”。對于現(xiàn)代詩歌教學來說，這一方法符合現(xiàn)代詩歌文體的本質(zhì)特征，是一種合乎文學文本規(guī)律的方法。但是在實際的教學實踐中，“細讀法”的局限也會暴露無遺——往往忽視對文本“整體”的把握及理解。本文以何其芳的詩歌《秋天》的教學案例為例，具體地展示了“細讀法”在教學實踐中存在的問題。同時，從學生的角度出發(fā)提出了有效閱讀現(xiàn)代詩歌的基礎(chǔ)——學生的閱讀經(jīng)驗和生活經(jīng)驗。

關(guān)鍵詞：細讀法 整體性 學生的經(jīng)驗

一.細讀法在現(xiàn)代詩歌教學中的運用及局限

在新課改的理念下，語文教學的重點回歸“言語”教學，這是經(jīng)過大量的理論所證明的。對于現(xiàn)代詩歌教學而言，通過對具體現(xiàn)代詩歌文本中頗具詩意和個性化的言語的分析、思索和玩味，展現(xiàn)一首詩歌的詩意韻味，是現(xiàn)代詩歌教學中運用最多的方法。這樣的現(xiàn)代詩教學案例很多，展現(xiàn)教學過程精彩之處也頗多。如《語文學習》2014第3期寇永升老師的“詩，不該只剩下意象——讀《〈鄉(xiāng)愁〉教學藝術(shù)鏡頭有感》”一文，從修飾語的角度教學《鄉(xiāng)愁》，真是令人耳目一新。

由于教學理念的轉(zhuǎn)變，教學中對“學生主體”的強調(diào)，現(xiàn)代詩歌教學似乎形成了一定的教學“范式“：先由學生對文本言語自身進行閱讀和領(lǐng)悟，再由教師進行一定的“探幽求微”式的引導(dǎo)。筆者認為，無論從學生還是教師的角度去解讀現(xiàn)代詩歌文本，這種以“文本”為中心的解讀方法最根本的來源是英美新批評的文本解讀法——細讀法：“……排除文本生成研究和讀者反應(yīng)研究，將目標集中于本文，對本文進行多重回溯性閱讀，尋找其中語詞的隱微含義，如詞句中的言外之意和暗示、聯(lián)想意義;仔細分辨作品中所運用的各種修辭手段，如隱喻和擬人等……”。[1]但是，“細讀法”的缺點在文學批評和文化批評史上也是早有總結(jié)的。傅修延的《文本學》里引用了魏伯·司各特對新批評的批評：

“……這與L.C.萊茨和F.R.利維茲提出的指責合拍：燕卜蓀和瑞恰慈將作品的某些部分孤立起來，忘記了詩歌是一個整體。甚至這派人士的頭面人物蘭色姆，在評論布魯克斯的《精雕細刻的甕》時，也反對把分析極端化，把整體概念淹沒在個別部分的剖析之中。……”[2]

二.對一個典型案例的深入思考和分析

2013年第3期的《語文學習》刊載了浙江溫州市龍灣區(qū)實驗中學王在恩老師的 “知白守黑，為語文式——以《秋天》的教學為例談如何進行語言教學”[3]一文。從文章中的教學片斷來看，王老師引導(dǎo)學生所使用的文本解讀方法恰是“細讀法”。王老師的引導(dǎo)不可謂不精細，但是正因為注意了學生對詩歌具體詞語的理解、感悟（如第二個教學片斷“守黑明白”中對“搖”這個詞的體悟，都是非常精彩的），王老師的詩歌教學并沒有體現(xiàn)出一首詩作為整體的存在。雖然王老師提供的僅僅是教學片斷，我們無法從中得知他是否會讓學生整體性地理解詩歌。單從具體的引導(dǎo)來看，可以看出來他對整體性的漠視。比如《秋天》這首詩的第三節(jié)是整個詩歌教學的難點，王老師雖然抓住了“牛背上的笛聲何處去了，那滿流著夏夜香與熱的笛孔？”這一中心句，通過學生對詩歌語言仔細的體悟，去“觸摸”抽象的修辭方式——“通感”給我們帶來的詩意感受，但在接下來的引導(dǎo)中也可以看出其慌亂和勉強的痕跡。

出示課件：

夏天的笛聲在耳邊縈繞

牧羊女的心思誰也說不清

她秋水似的眼波里潛進了什么

是笛聲。是水聲，還是蟋蟀的和鳴？

（生讀）

師（接著問）：同學們說“她秋水似的眼波里潛什么”呢？

生（眾）：笛聲！

師：這笛聲帶著牧羊女的什么感情？

生23：喜愛！

師：就是喜歡！這就是那種神秘感！這就是她日思夜想的東西！她能說清嗎？

生24：不能。

師：對。她不能說清。她實在是說不明白。所以，作者說。“秋天夢寐在牧羊女的眼里”。有兩個字老師不敢觸碰，其實又不是那種感覺。那兩個字該是？

生25：戀愛。

師：你太厲害了！其實不是那種感覺。是一種朦朦朧朧的感覺。只是喜歡，只是高興。不是戀愛，不是初戀。就是一種神秘感！詩是熱的，是香的。詩人也是熱的。是香的！

雖然詩歌最后一節(jié)的中心意象是“牧羊女的夢寐”，但這種“朦朦朧朧”的“夢寐”與詩歌的主題“秋天”有什么關(guān)系呢？這里所引很難說明這二者之間本質(zhì)性的聯(lián)系。縱觀三個片段教學，雖然王老師圍繞著一些關(guān)鍵詞語和意象做了大量的工作，但是對我們的理解并沒有產(chǎn)生多少實際的幫助。

《秋天》這首詩，在很多流行的課堂輔導(dǎo)資料上，是將三節(jié)詩歌總結(jié)為“農(nóng)家秋收圖”、“霜晨歸漁圖”和“少（牧）女思戀圖”的，同時也指出了每一節(jié)的中心詞語“棲息”、“游戲”和“夢寐”。這樣的總結(jié)也不能說錯，但是如果只是這樣去歸納中心意象和關(guān)鍵詞語，往往會使詩歌的整體性瓦解，對于詩歌的接受來說就顯得單調(diào)而淺薄。很顯然，這首詩這樣結(jié)構(gòu)是有一定的意義的，所謂的“詩眼”——“夢寐”也是著眼于“秋天”這一主題的。在具體的教學過程中，主題作為整體性的理解的基礎(chǔ)是不可以被具體的意象和詞語分析所替代或瓜分的。

《秋天》這首詩歌，第一節(jié)比較好理解，它主要展現(xiàn)“豐收”的場景，這是和我們的經(jīng)驗比較近的，所以這一節(jié)比較寫實，也較為符合我們的對“秋天”的經(jīng)驗。第二節(jié)就比較抽象了，它是在展現(xiàn)在“豐收”的基礎(chǔ)上的“閑適”感，這種感情是一種充實的踏實與喜悅感，所以有人說這一節(jié)也在寫“豐收”——漁人的豐收。但如果止于此，肯定是淺顯的理解，王老師對于“搖”的揭示是對的。第三節(jié)是全詩的重點，也是難點，這首詩真正的詩意濃濃地郁結(jié)于此：它展現(xiàn)的是“秋天”的“甜蜜感”，這種甜蜜是“秋天”作為“季節(jié)”的本質(zhì)特征所獨有的：停止生長和這種停止中孕育著的下一個輪回。所以才會有：endprint

草野在蟋蟀聲中更寥闊了。

溪水因枯涸見石更清冽了。

這樣的開頭：衰敗中的空曠、寒冷。這種空曠、寒冷并不寫地悲觀、凄慘，相反有一種寧靜、清透、悠遠的況味。正是秋天這種寧靜、清透、悠遠醞釀著的是一個新的開始，是又一個值得等待、盼望的新的收獲季節(jié)。正因為此，“秋天”不是一個結(jié)束，它更像一個充滿寧靜的暫時的休止。也正因為感悟到如此意義，“牧羊女”的“夢寐”才那么甜蜜。

如此，《秋天》這首詩的表層結(jié)構(gòu)雖是“農(nóng)家秋收圖”、“霜晨歸漁圖”和“少女思戀圖”，但這三幅圖不是并列的關(guān)系，在其深層結(jié)構(gòu)里，有一條清晰的情思不斷深化的線路：豐收（充實）——閑適——甜蜜。如果概括的話，第一節(jié)應(yīng)該刻畫的是“秋天”其“形”;第二節(jié)表現(xiàn)的是“秋天”其“情”;第三節(jié)抒發(fā)的是“秋天”其“神”。這條線是不斷地深化的，是統(tǒng)一在“秋天”這一主題下不斷地走向細致、深刻地展現(xiàn)其“情韻”的。王老師的教學，如果在每一個片段里能夠與這一“主題”聯(lián)系起來，肯定會更好。整堂課如果能夠把詩歌的“主題”做一個整體感悟，詩歌意味將會更濃。很顯然，他過分注重了一些“重點詞句”而“淹沒”了詩歌的整體性。

三.真正有效的現(xiàn)代詩歌閱讀應(yīng)該基于學生經(jīng)驗

“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應(yīng)引導(dǎo)學生鉆研文本，在主動積極的的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”[4]任何閱讀，是閱讀者積極主動地深入文本的過程，課堂閱讀教學也不例外：學生應(yīng)該是課堂閱讀教學的主體。作為指導(dǎo)者的教師要盡量揭示文本在細節(jié)表達上的奧密，引起學生對文本探究的興趣。怎么樣引導(dǎo)學生去“鉆研”詩歌，可以運用的方法很多。對于《秋天》這首詩來說，我想在閱讀教學中學生面臨的第一個難題應(yīng)該是作為“詩歌”來讀的種種疑惑。對于我們閱讀詩歌的習慣而言，一首詩應(yīng)該有強有力的語言節(jié)奏和充沛的情感。這是我們閱讀一段文字會把它當成“詩歌”的閱讀習慣，也是我們的“閱讀預(yù)期”。但是《秋天》整體上語言節(jié)奏非?？酥?、舒緩。這種克制、舒緩和“秋天”寧靜而深沉的本質(zhì)是非常契合的。這首詩除了押韻（“珠”、“谷”、“果”;“網(wǎng)”、“霜”、“江”、“上”;“了”、“里”）外，第一節(jié)里的長句以及將動詞放置于開頭的處理;第三節(jié)中密集地使用具有完成意味的虛詞“了”;整體上偏愛選用一些柔軟的詞如“飄出”、“飽食”、“棲息”、“撒下”、“搖著”“夢寐”等等，這些都在語言節(jié)奏感上營造出一種內(nèi)斂、沉穩(wěn)、綿長的一種感覺。這種語言“風格”，本質(zhì)上是出于表達詩歌主題“秋天”詩意化內(nèi)涵的需要，作者所要贊美、歌頌的正是“秋天”寧靜、舒緩、溫柔的詩意感。同時，這首詩的理性控制要大于情感宣泄，它用理性的深思遏制感情的抒發(fā)，一反“自古逢秋悲寂寥”的傳統(tǒng)感受，表現(xiàn)出一種深沉的“喜秋”之情。又因為現(xiàn)代詩是以現(xiàn)代漢語為表達工具的，語言較為直白，加之這首詩的意象也比較簡單，這些使這首詩歌語言總體上表現(xiàn)出強烈的散文化傾向。這顯然和我們對詩歌這種文體的”閱讀期待“是有差距的，尤其是七年級學生的詩歌閱讀經(jīng)驗。作為一篇“課文”，這一點無疑反過來要求語文教師對這首詩歌整體的的“詩意內(nèi)涵”有一個較為深刻的引導(dǎo)。否則，這首詩的學習可能會“無效”。

除此之外，詩歌的意象作為一種語言符號化的“意向性關(guān)聯(lián)物”具有有限性，它不能直接帶來意義，它所造成的意義的空白需要讀者的想象去填充，但這必須基于讀者的生活經(jīng)驗。很顯然，這里有幾個重要問題：首先，這首詩的第一個意象為什么要選用“秋晨伐木”？一方面這是指向“收獲”， 另一方面它還指向“停止生長”這一“秋天”季節(jié)的本質(zhì)內(nèi)涵。歐陽修《秋聲賦》中有“夫秋，刑官也，于時為陰;又兵象也，于行為金;是謂天地之義氣，常以肅殺而為心。天地之物，春生秋實?！?，戮也，物過盛而當殺?！盵5]這句話是我國古人對“秋天”的深刻理解，這里暗含著一種深刻的文化心理。這一文化心理，已經(jīng)溶解在我們的社會生活中，可能“秋天伐木”，這一情境在具體勞動生活中是已經(jīng)形成的一種普遍的習慣或風俗，也恰是這一秋季普遍的、典型的勞動場面能夠傳達出“秋天”詩意的本質(zhì);第三節(jié)中為什么選擇的是“牧童”和“牧羊女”？在現(xiàn)實生活中，牧羊是一種極其漫長（幾乎一年四季）、單調(diào)、寂寞的工作，而牧牛往往是在農(nóng)閑下來才做的工作。夏收之后，牧童出現(xiàn);秋忙草枯，牧童離場，自然而然。正因為如此，“香與熱“這一通感的手法蘊含的“牧童”與“牧羊女”的關(guān)系就不僅僅就可以用簡單的詞語“初戀”就能夠概括的。這里面包含著他們因“牧”自然地相遇，自然地一起玩耍、自然地相知等等因素。有“初”有“戀”，但又超越“初戀”。也正因為如此，“寥闊草野”、“清冽溪水”的秋天草野中，“在場”的牧羊女期盼著下一個夏天的來臨，在這樣的寂寥下，那自然而美好的生活加強了她的回憶。這是“初戀”的感情么？也許僅僅是一種回憶，一種對一起放牧的充實生活的甜蜜回憶。這種甜蜜的強度，堪比“戀愛”。不管如何，是“秋天”讓牧羊女有了甜蜜的回憶，有了再一次收獲甜蜜生活的沖動與期盼。這正彰顯出“牧女思戀圖”這一意象表達“秋天”收獲后充實、安閑以及甜蜜期盼這一本質(zhì)內(nèi)涵的恰切。我很喜歡艾略特的這句話：詩歌是一個民族最精細的感受與智慧。我認為現(xiàn)代詩之所以存在的理由之一便是表現(xiàn)現(xiàn)代人精細而復(fù)雜感受。從這首詩如此精巧的意象中可以看出何其芳對“秋天”的感知非常地精細，但這一點都不“神秘”。

所有這些，都需要學生依據(jù)自己的閱讀和生活經(jīng)驗來完成。但是，擺在教師面前的一個事實是：“經(jīng)驗”是不可教的。很顯然，對今天大部分生活在鋼筋水泥里七年級學生來說，這些要求都過高。也正因為這樣，像《秋天》這樣的詩歌，我們不僅僅要緊扣語言進行分析體會，在很大程度上，還要讓同學們明白詩歌整體性的指向：“秋天”肅殺、寥廓、深邃的“性格”中孕育新的生命輪回的本質(zhì)。這就對教學怎樣去創(chuàng)設(shè)一個合理的“教學情境”提出了要求，但究竟如何做？鄭桂華老師早在《識其體、感其情、用其事——詩歌教學談片》[6]中就有所探究，可以參看。

注 釋

[1]邱運華《文學批評方法與案例》，北京大學出版社，2006年5月第2版，第159頁。

[2]傅修延《文本學》，北京大學出版社，2004年12月第1版，第45頁。

[3]“知白守黑，為語文式——以《秋天》的教學為例談如何進行語言教學”，《語文學習》，2013年第3期，第26頁。

[4]《義務(wù)教育語文課程標準》（2011年版），北京師范大學出版社，第22頁。

[5]吳楚才，吳調(diào)侯編選《古文觀止》，新疆人民出版社，2003年6月第1版，第449頁。

[6]《語文教學通訊》，2005年29期。

本文為天水師范學院校級科研項目“新課標下語文教學案例研究”成果。

（作者單位：天水師范學院文傳學院）endprint