俞曉婷　高德勝

摘 要 在理論上，生活德育是對(duì)時(shí)代要求的回答，為中國道德教育找尋了方向，是對(duì)道德教育傳統(tǒng)的回歸，重構(gòu)了道德教育的理論體系。在實(shí)踐中，生活德育成為新德育課程的核心理念，成為一線教師所熟知的德育概念，成為廣大學(xué)校德育實(shí)踐的基本模式。生活德育在理論與實(shí)踐的深度結(jié)合中尋找空間。

關(guān) 鍵 詞 生活德育；理論成就；實(shí)踐貢獻(xiàn)

作者簡介俞曉婷，南京師范大學(xué)道德教育研究所，博士研究生：高德勝，南京師范大學(xué)道德教育研究所所長，教授

生活德育是20世紀(jì)末以來我國學(xué)校道德教育研究和改革的重要議題，其作為一個(gè)全新的德育理念，對(duì)道德教育理論和實(shí)踐都產(chǎn)生了深刻影響。梳理生活德育的理論成就和實(shí)踐貢獻(xiàn)有助于我們更好地理解生活德育的實(shí)質(zhì)，并為其進(jìn)一步發(fā)展尋找空間。

一、理論成就

（一）對(duì)時(shí)代要求的回答

生活德育論的提出是對(duì)時(shí)代要求的回答。近現(xiàn)代以來，雖然科學(xué)和技術(shù)的進(jìn)步給人類帶來了極大的物質(zhì)享受，但人類社會(huì)卻出現(xiàn)了重重危機(jī)：兩次世界大戰(zhàn)給人類造成了深重災(zāi)難，二戰(zhàn)之后，戰(zhàn)爭仍然頻繁發(fā)生；環(huán)境污染不斷加重，世界范圍內(nèi)爭奪資源和市場的競爭也日益劇烈；貧富差距擴(kuò)大，更增添了社會(huì)不穩(wěn)定性；信仰迷失，道德淪喪，人們精神家園的破碎等等?，F(xiàn)代人在財(cái)富日益增加的條件下，幸福感卻沒有提升，反而陷入一種普遍以冷漠、無聊、虛無、無意義為特征的精神危機(jī)之中。作為對(duì)這種危機(jī)的解釋和回應(yīng)，胡塞爾提出了對(duì)“科學(xué)危機(jī)”的批判，他說19世紀(jì)后半葉，現(xiàn)代人的整個(gè)世界觀只受實(shí)證科學(xué)的支配，被科學(xué)所造成的“繁榮”所迷惑，這種唯一性意味著人們以冷漠的態(tài)度避開了對(duì)真正的人性具有決定意義的問題。[1]這個(gè)具有決定意義的問題即關(guān)于人的生存意義問題。同樣，海德格爾也指出了現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)作為“純技術(shù)的世界構(gòu)造”，已經(jīng)參與到了人和世界的構(gòu)造中，人本身也被技術(shù)化、機(jī)械化。基于科學(xué)技術(shù)對(duì)人和人的生活的僭越，甚至是控制，胡塞爾提出了“生活世界”的理論，海德格爾提出“共存的日常生活世界”，哈貝馬斯的交往理論也把“生活世界”作為交往的背景，等等?，F(xiàn)代哲學(xué)開始了“生活世界”的轉(zhuǎn)向，并在各個(gè)領(lǐng)域掀起了回歸“生活”或“生活世界”的研究熱潮。

作為社會(huì)生活一部分的教育，也不能幸免時(shí)代的遭遇?？茖W(xué)對(duì)人和人生活的僭越自然也表現(xiàn)在教育領(lǐng)域，表現(xiàn)為教育將科學(xué)知識(shí)作為幾乎是唯一的學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)對(duì)象，甚至連道德也成為一種專門的知識(shí)，而人和人的生活卻被教育和道德教育所遺忘。結(jié)果是，一方面，教育生活成為追求外在目的的功利性活動(dòng)，在枯燥的，意義缺乏的各科學(xué)習(xí)中，教育生活對(duì)兒童來說變成了痛苦的生活，甚至是噩夢；另一方面，這樣的教育塑造的人只是掌握了專門知識(shí)和工具的“單向度的人”，而不是能夠追求更廣泛的生命意義，創(chuàng)造個(gè)性化的幸福生活的個(gè)體。因而，生活德育的提出，不僅是教育和道德教育對(duì)哲學(xué)回歸生活世界的一個(gè)應(yīng)用，也是對(duì)科學(xué)危機(jī)下教育生活本身發(fā)生變異的一種回答。正如一句俗話所說的：“走得太遠(yuǎn)，以至忘記了當(dāng)初為何出發(fā)”，生活德育的提出就是要回到教育最初的目的：人和人的生活。

（二）中國道德教育方向的找尋

社會(huì)生活中的道德問題常常寄希望于學(xué)校教育發(fā)揮它的作用力，在教育下一代的過程中，逐步樹立起整個(gè)社會(huì)的道德風(fēng)尚。但是，學(xué)校教育本身也受社會(huì)生活影響，發(fā)生了變異，學(xué)校道德教育總體呈現(xiàn)出 “邊緣化、外在化、知識(shí)化”的道德教育現(xiàn)代綜合癥。其主要表現(xiàn)在兩方面的挑戰(zhàn)：一是學(xué)校教育中“人”的缺失，即學(xué)校教育成為學(xué)生獲得未來就業(yè)和生存的有利資本，而作為當(dāng)下的“人”的目的，“人”的幸福和“人”的生活被拋棄，從而使學(xué)校里的教師和學(xué)生都淪為某種外在目的的工具；二是道德教育中“真人”的缺失，即道德教育目標(biāo)理想化，價(jià)值外在化，方式灌輸化，而缺乏對(duì)真實(shí)存在的人的價(jià)值現(xiàn)狀和現(xiàn)實(shí)需求的洞察，缺乏對(duì)作為個(gè)體化的真實(shí)人的道德關(guān)照和情感關(guān)懷，缺乏對(duì)實(shí)際生活中的人與人關(guān)系的緊密聯(lián)系和深刻交流。生活德育在這一社會(huì)背景中應(yīng)運(yùn)而生，尋找中國道德教育的方向，使教育和道德教育回歸“人”，關(guān)注“真人”，在屬于人的私人生活和社會(huì)生活領(lǐng)域，促進(jìn)人的道德成長，從而最終培養(yǎng)下一代能勇敢面對(duì)社會(huì)生活問題，自覺遵守公共規(guī)則，過有道德的社會(huì)生活，并能促進(jìn)社會(huì)整體德性的新公民。

（三）對(duì)中國道德教育傳統(tǒng)的回歸

在傳統(tǒng)中，無論東方還是西方，教育本身就是一種道德教育。教育首先意味著使人成為“人”，前者是生理意義上的人，后者是社會(huì)意義上的“人”，教育就是要人遵守社會(huì)規(guī)范，融入社會(huì)習(xí)俗，成為社會(huì)人。其次，教育也意味著使人性優(yōu)異、卓越，使人努力成為“圣人”。即教育努力使受過教育的人與普通大眾區(qū)別開來，其最大的區(qū)別正是一種超然的德性的養(yǎng)成，如斯特勞斯所說，作為對(duì)完美的高貴氣質(zhì)和對(duì)人的優(yōu)異的培育，自由教育在于喚醒一個(gè)人自身的優(yōu)異和卓越。[2]傳統(tǒng)教育還有一個(gè)特點(diǎn)是，（道德）教育必然是在生活中的。尤其在中國古代傳統(tǒng)中，（道德）教育是通過禮樂教化，通過設(shè)置一系列蘊(yùn)含一定德育價(jià)值的“禮”，作為人們生活的一種行為約束，滲透到人們的日常生活中，成為一種文化習(xí)俗，人們生活在其中，自然而然地學(xué)習(xí)和接受這些生活規(guī)定和價(jià)值觀念；又通過“樂”進(jìn)行心靈陶冶，結(jié)合外在的“禮”，進(jìn)行道德教化。杜維明指出，儒家的基本信念是，日常生活的世界有內(nèi)在價(jià)值，我們不能拋棄掉日常生活去追求一個(gè)更高的真理，甚至可以說，最高的價(jià)值和意義可以在日常生活中體現(xiàn)。[3]傳統(tǒng)（道德）教育本身就是一種生活德育。

然而，在近現(xiàn)代，隨著教育的普及和大眾化，教育越來越演變成為一種職業(yè)教育的形式，即教育是為了新一代人從事今后的某項(xiàng)職業(yè)而做的基本能力的訓(xùn)練和專業(yè)知識(shí)的養(yǎng)成，而道德教育的地位下降為各種學(xué)科科目中的一門，而且由于道德教育沒有像其他科目那樣有明確的內(nèi)容和學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)，道德教育就越來越成為一種可有可無的存在。此外，受科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的影響，道德教育的方式也發(fā)生了變異，道德教育脫離生活，成為與其他科目一樣的專門知識(shí)的傳授與學(xué)習(xí)。生活德育論的提出，是對(duì)道德教育傳統(tǒng)的回歸，這意味著，第一，要重新使教育和道德教育統(tǒng)一起來，讓學(xué)校里的每一科目的教學(xué)都具有教育性，每一形式的活動(dòng)，校園生活的方方面面都具有道德性，體現(xiàn)道德教育的基本期待，都不能違背道德的基本原則；第二，要重新使（道德）教育與生活結(jié)合起來，使（道德）教育來源于生活，立足于生活，并且在生活中超越生活。

（四）理論體系的重構(gòu)

生活德育重構(gòu)了道德教育的理論體系，這一體系是“生活—道德—（道德）教育”三者相互融合，共同對(duì)人施加影響，構(gòu)成一體的理論體系。

生活德育的基本精神乃是回歸人，將（道德）教育奠基于人，并服務(wù)于人。但是，回歸生活并不僅僅是回歸人的現(xiàn)實(shí)生活，而是要將“現(xiàn)實(shí)生活”與“可能生活”兩者二維統(tǒng)一?！艾F(xiàn)實(shí)生活”是起點(diǎn)和基礎(chǔ)，它要求德育放棄預(yù)先設(shè)定一種價(jià)值世界來對(duì)學(xué)生進(jìn)行灌輸，而是要從當(dāng)前社會(huì)生活的實(shí)際要求出發(fā)，從學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和其生活的實(shí)際需要出發(fā)，建構(gòu)開放性的道德教育目標(biāo)和內(nèi)容?！翱赡苌睢辈攀悄康模蟮掠荒軆H僅停留在適應(yīng)“現(xiàn)實(shí)生活”的水平，而是要超越“現(xiàn)實(shí)生活”，在批判和反思實(shí)踐中不斷生成自己的更美好的生活。當(dāng)然，“可能生活”并沒有固定的模式，正如杜威所指出的：“教育即生長”“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”，在教育指引下創(chuàng)造“可能生活”的過程是一個(gè)開放的，沒有終點(diǎn)的過程，從而使人不斷發(fā)展，也使人類社會(huì)不斷發(fā)展。

生活德育論中的“道德”，可以通過三種路向來理解。

首先，對(duì)“道德”的知識(shí)論理解，應(yīng)該指出的是，生活德育所要學(xué)習(xí)的知識(shí)，不是關(guān)于道德的知識(shí)，更不是關(guān)于道德規(guī)范的知識(shí)，而是關(guān)于生活和如何生活的知識(shí)，道德在其中是作為一種實(shí)踐知識(shí)而存在的，它的存在能夠指導(dǎo)人過更好的生活。

其次，對(duì)“道德”的價(jià)值論理解，應(yīng)該指出的是，道德本身是一種價(jià)值的存在，價(jià)值關(guān)涉人的需要、情感、態(tài)度、評(píng)價(jià)與判斷，而不僅僅是道德認(rèn)知。但對(duì)道德價(jià)值的把握和體悟都必須基于生活，在特定的生活場景中被激發(fā)和體驗(yàn)。

再次，對(duì)“道德”的存在論理解，即要理解道德對(duì)人存在的意義，必須將“道德”與人的生活發(fā)生聯(lián)系后才會(huì)有其意義。從這個(gè)意義上說，道德不僅本身有其價(jià)值，更是通往美好生活的手段，而且是必要手段。正如魯潔所說，道德調(diào)節(jié)著生活的向度和演化，它調(diào)節(jié)生活的目標(biāo)、進(jìn)程、方式，同樣也在生活中調(diào)節(jié)人自身的生活態(tài)度和行為，道德可以使人對(duì)于生活所蘊(yùn)含的內(nèi)在尺度具有自覺，它使生活的意義域不斷地拓展，從而使生活中的人不斷實(shí)現(xiàn)自我超越。[4]

從對(duì)生活和道德的理解，而來理解道德教育，那么，（道德）教育就是一種生活德育。

從目的論的角度來看，（道德）教育的目的在于引導(dǎo)兒童建構(gòu)他們自己的美好生活。這一過程中，關(guān)鍵是對(duì)兒童生活理性的培養(yǎng)，其中包含必要的關(guān)于“如何生活才能幸福美好”的知識(shí)學(xué)習(xí)，包括在生活中的敏銳的道德意識(shí)與豐富而合理的道德情感的養(yǎng)成，也包括面對(duì)實(shí)際生活抉擇和困境時(shí)，明智的道德判斷和道德選擇能力的培養(yǎng)。更為重要的是，（道德）教育應(yīng)引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)和形成自己的生活意義和生活追求。

從方法論角度來看，（道德）教育應(yīng)從方法上回歸兒童的當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活，反對(duì)價(jià)值灌輸，在生活實(shí)踐中，在對(duì)生活過程的反思中，學(xué)習(xí)如何理性地處理自己與自己、自己與他人，以及自己與外在環(huán)境之間的關(guān)系。從方法上來說，生活德育關(guān)鍵是要體現(xiàn)“人”的主體性，要賦予道德以生命，必須使它們轉(zhuǎn)化為個(gè)體性的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，而只有在生活實(shí)踐中，才能實(shí)現(xiàn)這一根本性的轉(zhuǎn)化。

二、實(shí)踐貢獻(xiàn)

（一）成為新德育課程的核心理念

生活德育是新一輪德育課程改革的核心理念。新課程所倡導(dǎo)的是：回歸生活的品德發(fā)展、社會(huì)性發(fā)展的教育；新課程所反對(duì)的是：脫離、背離生活的道德規(guī)范教育、社會(huì)知識(shí)等教育。[5]從2003年新修訂的《思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》課程標(biāo)準(zhǔn)來看，小學(xué)思想品德課程分為低年級(jí)的“品德與生活”和高年級(jí)的“品德與社會(huì)”?！捌返屡c生活”是按照兒童幾個(gè)方面的生活：健康、安全的，愉快、積極的，負(fù)責(zé)、有愛心的，動(dòng)腦筋、有創(chuàng)意的生活；“品德與社會(huì)”是按照兒童逐步擴(kuò)大的生活圈（場域）來建構(gòu)的：我的成長、我與家庭、我與學(xué)校、我與社區(qū)（家鄉(xiāng)）、我是中國人、走進(jìn)世界。[5]初中“思想品德”課程也按照學(xué)生不斷擴(kuò)大的生活場域，分為“成長中的我”“我與他人的關(guān)系”“我與集體、國家和社會(huì)的關(guān)系”三部分。體現(xiàn)了德育課程關(guān)照兒童的生活現(xiàn)實(shí)，以兒童生活的需求，建構(gòu)課程的目的；以兒童生活的內(nèi)容為基點(diǎn)，建構(gòu)課程內(nèi)容；以兒童生活的特色，建構(gòu)課程的風(fēng)格，真正體現(xiàn)生活德育的理念。

從幾套思想品德教材編寫的指導(dǎo)思想來看，生活德育也成了德育教材編寫的基本理念和基本指導(dǎo)思想。教科版指出：“以生活育人、生活整體性地育人的理念為基本指導(dǎo)思想，將黨、政府和社會(huì)對(duì)人的思想道德要求緊緊扎根于學(xué)生的生活之中?！比嗣癜嬷赋觯骸盎貧w生活是教育改革，尤其是課程改革的一個(gè)大趨勢。德育課程更應(yīng)該回歸生活?！苯逃拷y(tǒng)編版也指出：“以生活德育論為指導(dǎo)，以具教育意義的生活事件作為建構(gòu)教材內(nèi)容的‘原材料”?？梢哉f各套教材都是按學(xué)生成長著的生活的邏輯，而非學(xué)科的邏輯，來進(jìn)行教材內(nèi)容的選擇和編排。

（二）成為一線教師所熟知的德育概念

生活德育提出和發(fā)展以來，在研究者的積極推廣下，已經(jīng)成為一線教師所熟知的德育概念。首先，許多一線教師也參與到生活德育的研究中來，他們通過敘事研究、描述研究、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和自我反思體悟等一線教師特有的研究方法和思路，豐富了生活德育的實(shí)踐研究，而這些研究也反過來促進(jìn)了理論研究的更新和深化。如魯潔先生在考察了一線教師的生活德育課堂后，提出了“德育課堂是一個(gè)探索生活意義的課堂”。[6]其次，生活德育也成為許多一線校長進(jìn)行教育改革的基本理念，從而使校園生活本身更具有整體生活性和道德教育性。如武漢市武昌區(qū)解放路小學(xué)，在生活德育實(shí)踐中，不斷深入學(xué)生生活實(shí)際問題，推出創(chuàng)新的解決方案與活動(dòng)，“舌尖上的營養(yǎng)”（針對(duì)學(xué)生早餐問題），“讓我猜猜你吃啥”（針對(duì)學(xué)生不關(guān)注儀容儀表問題）等微小行動(dòng)，并通過“校長寄語”，將學(xué)生日常生活中的點(diǎn)滴行為問題和點(diǎn)滴成長寫成精品小文，供學(xué)生賞樂?？傊?，生活德育對(duì)一線教師的指導(dǎo)是引領(lǐng)性的，而非強(qiáng)制性的，是以其自身真理性和魅力吸引著一線教師參與實(shí)踐。

（三）成為廣大學(xué)校德育實(shí)踐的基本模式

從德育目標(biāo)來看，生活德育的終極目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會(huì)過美好生活”，具體地說，就是培養(yǎng)學(xué)生的生活理性和生活德性。從德育內(nèi)容來看，生活德育力求反映兒童的整體生活，注重日常生活小事，將日常生活與社會(huì)生活、兒童生活和成人生活有機(jī)結(jié)合起來。從德育過程來看，生活德育注重學(xué)生的道德體驗(yàn)，而非直接給予道德判斷，因而學(xué)生道德觀念的形成不是來自教師和教材，而是來自于對(duì)自己真實(shí)生活的經(jīng)歷與思考。從德育方法來看，生活德育改變了課內(nèi)外、校內(nèi)外的德育方式。首先，品德課堂成為學(xué)生生活的一個(gè)驛站。[7]學(xué)生帶著各自的生活記憶來到課堂，在教師的引導(dǎo)下發(fā)現(xiàn)生活中普遍存在而又沒被注意的問題，通過同學(xué)之間一起回顧、分享、討論、思考，澄清基本價(jià)值問題，增加生活智慧以及對(duì)日常生活的道德敏感性，從而使課堂真正起到引導(dǎo)生活的作用。其次，生活德育也使校園生活得以彰顯道德，從校園生活的物質(zhì)環(huán)境和文化環(huán)境，到體現(xiàn)學(xué)校內(nèi)在辦學(xué)理念的校園生活制度、管理方略、師生關(guān)系等等，都開始重新反省和重新組織，以使校園生活本身就是生活德育。再次，生活德育也向校外輻射，通過設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)，參與社會(huì)事務(wù)，參與社會(huì)考察、社會(huì)調(diào)查等方式，關(guān)心學(xué)校周邊的社區(qū)、自己的家鄉(xiāng)和自己的家庭生活，再逐漸擴(kuò)展到關(guān)心自己的國家和關(guān)心世界。社會(huì)生活不僅給生活德育提供了豐富的素材，擴(kuò)展了學(xué)生的生活體驗(yàn)，也使學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容與更廣闊的世界發(fā)生聯(lián)系，促進(jìn)道德的遷移和學(xué)生生活意義的豐富。

生活德育的進(jìn)一步發(fā)展需要不斷地回顧理論，梳理出更加清晰和明確的概念和基本觀點(diǎn)，也需要不斷地深入實(shí)踐，總結(jié)得失，再進(jìn)一步提出新的問題，深化理論。生活德育的發(fā)展空間正是在理論與實(shí)踐的深度結(jié)合中。

參考文獻(xiàn)：

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[5]魯潔.回歸生活——“品德與生活”“品德與社會(huì)”課程與教材探尋[J].課程·教材·教法，2003（9）：2-9.

[6]魯潔.行走在意義世界中——小學(xué)德育課堂巡視[J].課程·教材·教法，2006（10）：20-24.

[7]孫彩平.知識(shí)·道德·生活——道德教育的知識(shí)論基礎(chǔ)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2012（3）：17-21.

責(zé)任編輯/齊 欣