孫世虹

（廣西幼兒師范高等?？茖W(xué)校 廣西南寧 530022）

隨著國(guó)家對(duì)職業(yè)教育越來越重視，高職高專院校招收的學(xué)生越來越多。為了使生師比符合國(guó)家規(guī)定的要求，高職院校近些年也在不斷地招收新教師。這些新教師的來源渠道有兩種，一是師范院校畢業(yè)的師范類學(xué)生；二是綜合性大學(xué)或理工類大學(xué)畢業(yè)的學(xué)生。這些新教師大部分都是從高等院校畢業(yè)后直接到高職院校任教，缺乏社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和工作經(jīng)驗(yàn)，即“從校門到校門”，往往在入職初期，很難適應(yīng)自己的工作。不適應(yīng)表現(xiàn)在：缺乏專業(yè)知識(shí)，缺乏教育理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，不能應(yīng)對(duì)復(fù)雜的教學(xué)情境，高職高專學(xué)校開設(shè)的專業(yè)往往有很強(qiáng)的操作性和實(shí)踐性，新教師一入職便要掌握有關(guān)實(shí)訓(xùn)實(shí)驗(yàn)室的要求和相關(guān)儀器設(shè)備的規(guī)范使用，這對(duì)新教師而言是一個(gè)挑戰(zhàn)。

新教師自身的角色身份從一名學(xué)生轉(zhuǎn)化為一名教師，其要面對(duì)比做學(xué)生時(shí)更為復(fù)雜的人際關(guān)系，如與學(xué)生的關(guān)系、與家長(zhǎng)的關(guān)系、與同事的關(guān)系、與上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系等等。

以這上些不適應(yīng)，如果得不到盡快解決，將會(huì)在很大程度上影響新教師的工作熱情，新教師不能從工作中感受到一種成就感。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在美國(guó)，有20%多的新教師在工作的前三年內(nèi)放棄了教師職業(yè)。大多數(shù)教師離職的原因都是缺少教學(xué)支持和心理支持，覺得難以勝任教師職業(yè)[1]。因此，為了幫助新教師盡快適應(yīng)工作，幫助他們完善自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，贏在在職業(yè)新起點(diǎn)，新教師的入職培訓(xùn)工作就顯得尤為重要。

1 新教師的入職培訓(xùn)存在的問題及原因分析

國(guó)家重視新教師的入職培訓(xùn)，有比較規(guī)范的培訓(xùn)制度，強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)教師教育的重要性、提出相關(guān)提高教師教育質(zhì)量的途徑，對(duì)高職院校“雙師型”教師的培養(yǎng)提出了要求。但是對(duì)于新教師入職培訓(xùn)的時(shí)長(zhǎng)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)方式都沒有統(tǒng)一的規(guī)定或是相對(duì)固定的要求。因此，培訓(xùn)新教師的任務(wù)落在了新教師供職的學(xué)校，由各高校根據(jù)自己學(xué)校的實(shí)際情況制度培訓(xùn)方案、并組織開展相關(guān)培訓(xùn)。這樣使得新教師的入職培訓(xùn)就不可避免的存在著隨意性大、實(shí)效性差等問題。

1.1 存在問題

（1）培訓(xùn)時(shí)間隨意性較大。有一周的、二周的、一個(gè)月的、甚至一年的不等。

（2）培訓(xùn)目的不明確。培訓(xùn)的最終目的就是為了培訓(xùn)，至于通過培訓(xùn)要求新入職教師切實(shí)掌握哪些理論或是何種技能，沒有明確的要求或檢測(cè)。此外，沒有將學(xué)校發(fā)展目標(biāo)與新教師的職業(yè)生涯設(shè)計(jì)相結(jié)合。

（3） 培訓(xùn)的形式單一，即以講座式、報(bào)告式為主；重理論輕實(shí)踐。

（4） 培訓(xùn)的內(nèi)容不夠科學(xué)，不是以新教師的實(shí)際需要出發(fā)進(jìn)行設(shè)計(jì)、而是從學(xué)校工作層面的角度出發(fā)考量；沒有考慮到高職院校對(duì)教師職業(yè)能力的特殊要求，認(rèn)為“雙師型”教師應(yīng)是教師個(gè)人去努力去爭(zhēng)取的一種個(gè)人行為，培訓(xùn)較少涉及高職院?！半p師型”教師的內(nèi)容。

（5） 培訓(xùn)師資不理想。如聘請(qǐng)的專家多專注于學(xué)界知名人士而忽視有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Φ膹?qiáng)者。

（6） 沒有較有效的評(píng)價(jià)培訓(xùn)效果的方式，往往重培訓(xùn)的過程輕培訓(xùn)的效果。

1.2 原因分析

（1） 培訓(xùn)者組織新教師培訓(xùn)的精力不足、經(jīng)驗(yàn)不足。由于國(guó)家對(duì)于新教師的培訓(xùn)沒有統(tǒng)一的要求，新教師的組織培訓(xùn)任務(wù)落在了相關(guān)高校。大多數(shù)高校又把這一任務(wù)作為臨時(shí)工作落在了教務(wù)處或科研處，由相關(guān)處室抽調(diào)同志來兼職負(fù)責(zé)。這些同志往往要兼顧自己的本職工作，這就容易造成負(fù)責(zé)新教師培訓(xùn)的同志精力不足、難以全力跟進(jìn)培訓(xùn)的過程及效果；而我國(guó)很少有關(guān)于如何開展高職高專新教師的培訓(xùn)，培訓(xùn)者相關(guān)工作經(jīng)驗(yàn)不足，從而導(dǎo)致培訓(xùn)達(dá)不到預(yù)期效果。

（2） 在思想上沒有從受訓(xùn)者的角度出發(fā)。在組織培訓(xùn)前，極少調(diào)查過受訓(xùn)者的需求，因此，培訓(xùn)的內(nèi)容往往是由組織者根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)或是領(lǐng)導(dǎo)的授意來組織安排，造成了培訓(xùn)的內(nèi)容或課程的科學(xué)性、針對(duì)性不強(qiáng)。

（3） 在理念上沒有認(rèn)識(shí)到教師教育其實(shí)質(zhì)就是一種職業(yè)教育，而職業(yè)教育應(yīng)該具有實(shí)踐性這一特點(diǎn)。一個(gè)教師，其所有經(jīng)驗(yàn)的積累都是來源于他的實(shí)踐，特別課堂教學(xué)實(shí)踐。光有學(xué)習(xí)課本上的知識(shí)，不足以讓一個(gè)老師去應(yīng)對(duì)千變?nèi)f化的課堂教學(xué)情境。新入職的教師，入職培訓(xùn)要盡可能多的增加對(duì)教師的感性經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)識(shí)，這樣，新教師才能更好的面對(duì)自己的工作。

2 高職高專新教師入職培訓(xùn)新模式的探索和思考

對(duì)于高職院校新教師而言，培訓(xùn)應(yīng)以實(shí)踐動(dòng)手能力、崗位勝任能力為核心[2]。實(shí)踐訓(xùn)練是高職院校新教師崗前校內(nèi)培訓(xùn)不可缺失的培訓(xùn)方式，缺少了這種培訓(xùn)方式就無法體現(xiàn)職業(yè)院校的特色[3]。因此，高職高專院校對(duì)新教師的入職培訓(xùn)，重點(diǎn)要解決“訓(xùn)多久、訓(xùn)什么、怎么訓(xùn)”這三個(gè)問題。

2.1 對(duì)培訓(xùn)時(shí)長(zhǎng)的研究

在英國(guó)，1999年正式提出新教師入職培訓(xùn)制度。受訓(xùn)人員必須完成3個(gè)學(xué)期（相當(dāng)于一學(xué)年）的入職培訓(xùn)。中間允許間斷，但最長(zhǎng)不得超過5年。入職培訓(xùn)過程中，始終貫穿著對(duì)新教師的監(jiān)督和支持，對(duì)新教師的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)估。在日本，1989年頒布的《新任教師進(jìn)修制度》規(guī)定，新教師獲得任用后還要經(jīng)過一年的研修期。美國(guó)的教育研究者認(rèn)為入職教師培訓(xùn)是個(gè)為公立學(xué)校工作頭三年的新教師設(shè)計(jì)的并對(duì)其進(jìn)行支持、訓(xùn)練和評(píng)價(jià)的過程”。這個(gè)界定比較具體，明確入職培訓(xùn)的時(shí)間為三年。

借鑒以上國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)與做法，新教師的入職培訓(xùn)時(shí)間最短不能少于一年。這一年的時(shí)間，包括了新任教師從受聘到上崗及上崗到轉(zhuǎn)正的時(shí)間。這是對(duì)新任教師在角色過渡、職業(yè)體驗(yàn)、教學(xué)責(zé)任和使命感培養(yǎng)過程中的重要環(huán)節(jié)，也是教師專業(yè)化不可少的條件和基礎(chǔ)[4]。時(shí)間的積累是質(zhì)的保證的前提。顯然，一、兩周甚至一個(gè)月的短期集中培訓(xùn)是很難達(dá)到以上目的的。

2.2 構(gòu)建新的培訓(xùn)模式的探索

入職培訓(xùn)可以說是教師教育一體化過程的一個(gè)重要環(huán)節(jié)[5]。新任教師的入職培訓(xùn)并不是一個(gè)孤立的階段，完成了入職培訓(xùn)并不一定意味著新任教師已成為一名合格的高校教師[6]。培訓(xùn)的設(shè)計(jì)在在設(shè)計(jì)培訓(xùn)方案時(shí)要基于新教師的典型工作任務(wù)的分析，探索以問題為中心、以實(shí)踐為指向、以反思合作為基礎(chǔ)的新教師培訓(xùn)模式，既注重幫助新教師盡快熟悉業(yè)務(wù)、掌握必要的教育教學(xué)技能和方法，又要為新教師今后的發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

2.2.1 高職高專新入職教師職業(yè)能力分析

教學(xué)工作過程為職業(yè)教育課程改革的最根本特征，是學(xué)習(xí)領(lǐng)域分析的前提，是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)的具體化，在以工作過程為導(dǎo)向的課程建設(shè)中具有十分重要的作用[7]。新入職教師一般在學(xué)校內(nèi)承擔(dān)較為繁重的教育和教學(xué)任務(wù)，需具有一定的職業(yè)能力（見表1）。

表1 職業(yè)能力表

2.2.2 實(shí)施“實(shí)踐指向、理實(shí)結(jié)合、私人定制”培訓(xùn)模式的路徑

西北師范大學(xué)李瑾瑜教授說，新教師的入職培訓(xùn)不僅是“一個(gè)教學(xué)生涯的特定階段”，而且應(yīng)該是“一個(gè)學(xué)習(xí)的過程”和“一個(gè)關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的過程”[8]。因此，新教師入職培訓(xùn)模式的探索，必須尊重新教師成長(zhǎng)的內(nèi)在特性和學(xué)習(xí)規(guī)律，不應(yīng)只考慮新教師某一個(gè)階段的職業(yè)能力的需求，而應(yīng)包括新教師入職前和入職后兩個(gè)階段。基于以上對(duì)新教師職業(yè)能力的分析，通過對(duì)新教師入職培訓(xùn)的主題和內(nèi)容、形式進(jìn)行篩選，構(gòu)建新教師入職培訓(xùn)的模式。

（1）實(shí)踐指向，構(gòu)建不同的培訓(xùn)板塊

幫助新教師的掌握必須的職業(yè)能力是入職培訓(xùn)要達(dá)成的目標(biāo)。因此，在培訓(xùn)的內(nèi)容上，分崗前適應(yīng)性培訓(xùn)和崗后行動(dòng)研究?jī)蓚€(gè)階段，構(gòu)建不同的培訓(xùn)板塊，確定不同的培訓(xùn)主題。

對(duì)于崗前適應(yīng)性培訓(xùn)，以“新教師的發(fā)展需求”為出發(fā)點(diǎn)，構(gòu)建以“職業(yè)生涯規(guī)劃”為導(dǎo)向的培訓(xùn)板塊和以完善新教師知識(shí)結(jié)構(gòu)為重點(diǎn)的個(gè)性化課程板塊。在職業(yè)生涯規(guī)劃板塊里，設(shè)計(jì)有認(rèn)識(shí)和了解新學(xué)?！獙W(xué)校的教育教學(xué)管理常規(guī)、校史、校園文化等內(nèi)容；認(rèn)識(shí)和了解新職業(yè)——教育政策法規(guī)；認(rèn)識(shí)和了解新角色——新教師的職業(yè)生涯規(guī)劃等主題；在個(gè)性化課程板塊中，設(shè)計(jì)有認(rèn)識(shí)和了解課堂——備課、上課的方法、技巧；完善自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)——補(bǔ)齊新教師的知識(shí)體系短板；完善自身的工作方法和技巧。

對(duì)于崗后行動(dòng)研究，以“解決工作中出現(xiàn)的困惑”為出發(fā)點(diǎn)，構(gòu)建“深入了解所教專業(yè)”為導(dǎo)向的培訓(xùn)板塊和以提升青年教師科研能力為重點(diǎn)的個(gè)性化板塊。在深入了解所教專業(yè)板塊，設(shè)計(jì)有專業(yè)剖析和說課的培訓(xùn)與實(shí)踐操作；在個(gè)性化課程板塊中，設(shè)計(jì)有如何撰寫學(xué)術(shù)論文和如何申報(bào)科研課題的培訓(xùn)與模擬實(shí)踐。

這樣的板塊設(shè)計(jì)，考慮到了新教師從受聘到上崗和從上崗到轉(zhuǎn)正這兩個(gè)不同的階段的職業(yè)能力需求和培訓(xùn)需要，使培訓(xùn)的更有針對(duì)性和指向性。

（2）理實(shí)結(jié)合，選擇豐富的培訓(xùn)形式

山東省萊蕪市教育局對(duì)當(dāng)?shù)刂行W(xué)238名一線骨干教師進(jìn)行調(diào)查顯示，教師將“專家講座、主導(dǎo)灌輸型”的培訓(xùn)列為“不需要的培訓(xùn)方式”榜首[9]。雖說這是一項(xiàng)針對(duì)中小學(xué)的調(diào)查，但在各級(jí)各類培訓(xùn)中，“專家在臺(tái)上賣力的講，在臺(tái)下認(rèn)真聽者無幾”的現(xiàn)象比比皆是。這說明，無論是中小學(xué)教師還是高校教師，均不喜歡這樣的培訓(xùn)方式。因此，在培訓(xùn)的形式選擇上，變“專家講座、報(bào)告式”為主的培訓(xùn)形式為“理中有實(shí)，實(shí)中有理”的以實(shí)踐為指向的形式，目的是幫助新入職的高職高專教師掌握應(yīng)具備的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教育教學(xué)技能。培訓(xùn)的形式有教學(xué)沙龍、教學(xué)名師公開課、教育技術(shù)專題講座、網(wǎng)絡(luò)直播課堂等。鑒于目前90后新教師大多承擔(dān)著較大的教學(xué)工作量、他們能較熟練的使用各種網(wǎng)絡(luò)社交平臺(tái)的特點(diǎn)，利用QQ群、微信公眾平臺(tái)等網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，組織新教師以共同學(xué)習(xí)的形式開展學(xué)習(xí)與培訓(xùn)。培訓(xùn)形式重在提高培訓(xùn)的實(shí)踐性和實(shí)效性。

（3）私人定制，滿足不同的學(xué)習(xí)需求

根據(jù)新教師的學(xué)習(xí)需求，切實(shí)制定好菜單式的培訓(xùn)計(jì)劃供新教師選擇。每位新教師可根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需要進(jìn)行自主選擇，但每學(xué)期參加的學(xué)習(xí)培訓(xùn)不得少于4次（平均每月一次）。這樣的做法確保了新教師的入職培訓(xùn)具有更強(qiáng)的常態(tài)化、參與性的特點(diǎn)。培訓(xùn)不再是被迫參加的一件事，而是新教師根據(jù)自己的需求自愿參加。

完善評(píng)價(jià)方式。在培訓(xùn)評(píng)價(jià)的方式上，既注重過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，又尊重受訓(xùn)教師的個(gè)人意愿，從而達(dá)到以評(píng)促學(xué)的目的。在過程性評(píng)價(jià)方面，以新教師參與學(xué)習(xí)培訓(xùn)的考勤、發(fā)言的數(shù)量和質(zhì)量、完成特定學(xué)習(xí)任務(wù)的情況作為評(píng)價(jià)依據(jù)；在終結(jié)性評(píng)價(jià)方面，組織開展教案設(shè)計(jì)評(píng)比、教學(xué)案例評(píng)比、說課比賽、微課比賽、職業(yè)生涯規(guī)劃設(shè)計(jì)比賽等各種比賽的形式，新教師根據(jù)自己的崗位能力及學(xué)習(xí)收獲自愿選擇參加，以賽促學(xué)，在實(shí)踐中檢驗(yàn)新教師入職培訓(xùn)的學(xué)習(xí)成果?！八饺硕ㄖ啤钡膶?shí)施，最大限度的兼顧了新教師工作與學(xué)習(xí)的雙重任務(wù)，既滿足了新教師學(xué)習(xí)的訴求，又充分展現(xiàn)了新教師的學(xué)習(xí)成果，使培訓(xùn)更加人性化。

隨著高職高專院校的不斷發(fā)展，高職高專應(yīng)高度重視對(duì)新入職教師的培訓(xùn)，不斷創(chuàng)新培訓(xùn)模式，提高培訓(xùn)質(zhì)量，為新教師的發(fā)展提供動(dòng)力，促進(jìn)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的提高。