吳愛萍

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，知識(shí)可分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)?！瓣愂鲂灾R(shí)指的是那些靜態(tài)的、不變的事實(shí)信息，信息的組織對(duì)人來說是顯而易見的，通常是能夠加以描述的?！薄俺绦蛐灾R(shí)常具有一系列相關(guān)的事實(shí)形式，與陳述性知識(shí)相比，程序性知識(shí)沒有明顯的組織，也不易進(jìn)行描述”。根據(jù)《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，高中化學(xué)新課程要以進(jìn)一步提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)為宗旨，著眼于學(xué)生未來的發(fā)展，體現(xiàn)時(shí)代性、基礎(chǔ)性和選擇性，兼顧學(xué)生志趣和潛能的差異和發(fā)展的需要。這一點(diǎn)與認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)是相同的，因而，改變我們的教學(xué)策略是必要的。

教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

物質(zhì)的量一節(jié)一個(gè)重要特點(diǎn)是它的抽象性，陌生概念多、新名詞多、關(guān)系復(fù)雜。學(xué)生對(duì)于微觀世界的經(jīng)驗(yàn)不足，宏觀世界的經(jīng)驗(yàn)豐富，宏觀與微觀間聯(lián)系遷移有待加強(qiáng)。教學(xué)的難點(diǎn)在于如何使學(xué)生在學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)中自主構(gòu)建程序性知識(shí)。

在傳統(tǒng)課堂教學(xué)過程中老師通過類比長度、質(zhì)量等基本單位，告訴學(xué)生物質(zhì)的量也是七個(gè)基本物理量之一。但是對(duì)一部分學(xué)生而言，“抽象”的概念并沒在類比中得到解決。他們更需要在具體的活動(dòng)中，從具體事例中進(jìn)行類比、檢驗(yàn)、抽象、概括等，發(fā)現(xiàn)同類事物的共同本質(zhì)特征，最終形成概念。

為了突破這一教學(xué)瓶頸，我們?cè)O(shè)計(jì)活動(dòng)如下：學(xué)生以兩人一組，每組發(fā)一個(gè)小燒杯，小燒杯中盛有一定數(shù)目金屬小球，要求每個(gè)金屬小球質(zhì)量和大小基本相同，且單個(gè)小球質(zhì)量較小用天平不易稱量?；顒?dòng)目標(biāo)要求學(xué)生運(yùn)用各種手段得出燒杯中盛放的金屬小球的數(shù)目，采用的方法要盡可能的多?；顒?dòng)過程中所需用具可自行解決或通過教師解決。在完成金屬小球的實(shí)踐活動(dòng)后提出下一個(gè)問題“如何獲取一定數(shù)目的某種微觀粒子？”學(xué)生可根據(jù)金屬小球活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行類比解決問題。

教學(xué)流程如下：

引入 → 活動(dòng)1 → 討論交流 → 活動(dòng)2 → 討論歸納 → 應(yīng)用

注：活動(dòng)1計(jì)算金屬小球的實(shí)踐活動(dòng)；

活動(dòng)2由金屬小球的實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)類比于微觀粒子統(tǒng)計(jì)的思維遷移。

學(xué)生活動(dòng)分析

“學(xué)生以兩人一組，每組發(fā)一個(gè)小燒杯，小燒杯中盛有一定數(shù)目（數(shù)目最好在200～300之間）的金屬小球”兩人一組是為了在實(shí)踐活動(dòng)過程中遇到問題可以相互交流，金屬小球的數(shù)目不可過多，否則學(xué)生在單位時(shí)間里不能得出小球的數(shù)目，完不成任務(wù)會(huì)沒有成就感；數(shù)目也不能太少，否則活動(dòng)沒有挑戰(zhàn)性，學(xué)生缺乏參與的激情。在實(shí)際活動(dòng)過程中學(xué)生動(dòng)手能力較差暴露無遺，小球滾落在地遺失的不少。

“活動(dòng)過程中學(xué)生所需用具可自行解決或通過教師解決”教師所提供的任何儀器都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生暗示作用，少給儀器甚至不給儀器就可盡量減少儀器對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的暗示作用。此外，學(xué)生在實(shí)踐過程中所需要補(bǔ)充的儀器可直接反映出學(xué)生采用的方法、學(xué)生的思維水平，教師可通過課堂上的認(rèn)真觀察，體會(huì)學(xué)生思維的出發(fā)點(diǎn)及水平。另外，通過自行解決可鍛煉學(xué)生解決問題的變通能力。例如：在課堂上有的學(xué)生用瓶子蓋、小紙盒，甚至有的學(xué)生用硬紙板和膠條現(xiàn)場制作一個(gè)大小合適的紙盒用來量取金屬小球。像這些學(xué)生活動(dòng)是在以往模式的教學(xué)過程中很難表現(xiàn)出來的。

活動(dòng)中學(xué)生采用的方法有，1.直接數(shù)；2.以稱量質(zhì)量為手段，隨機(jī)抽取十個(gè)小球的質(zhì)量作為標(biāo)準(zhǔn)，稱取小球的總質(zhì)量后再除以十個(gè)小球的質(zhì)量；或可以稱量一定質(zhì)量的小球，統(tǒng)計(jì)數(shù)目，稱取小球的總質(zhì)量后再除以該一份的質(zhì)量；3.測量小球的總體積，再測出十個(gè)小球的體積，以一份小球體積為一份用總體積除求得倍數(shù)；或測出一份體積小球的數(shù)目，用總體積除該一份的體積。還有三種情況：4.用天平稱量1個(gè)小球的質(zhì)量，再稱量所有小球的質(zhì)量，用總質(zhì)量除以1個(gè)小球的質(zhì)量從而得出小球的數(shù)目。5.規(guī)則圖形法，將小球排成規(guī)則的矩形，統(tǒng)計(jì)排與列數(shù)后乘積得出。6.用天平將所有小球不斷兩等分下去，直到小到一份方便數(shù)清為止。

方法1.可以看作模型一，直接計(jì)量；方法2、3可以看作模型二，引入中間量進(jìn)行換算。其背后的學(xué)生心理活動(dòng)是感到金屬小球的質(zhì)量和體積都很小，不易于直接計(jì)數(shù)，從而引入中間量過渡。這一模型的建立表現(xiàn)出學(xué)生思維上的兩點(diǎn)突破，第一是，學(xué)生用這一模型得出來的數(shù)據(jù)更多是與實(shí)際數(shù)據(jù)接近，學(xué)生自主產(chǎn)生了相對(duì)處理問題的思想打破了方法1中精確得到小球數(shù)目的框框。第二是，引入中間量是一種間接解決問題方式，學(xué)生在思維上更加成熟。方法4由于所用的托盤天平感量較大，稱量一粒小球的質(zhì)量并不準(zhǔn)確所得數(shù)目與實(shí)際相差較大。方法5、6可以看作是模型二的特殊情況。模型二由學(xué)生自主建立是本節(jié)課的關(guān)鍵，它不僅是尋找解決微觀粒子合理方法的類比出發(fā)點(diǎn)，同時(shí)也是傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)過程中學(xué)生無法獲得的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在將問題過渡到如何獲取一定數(shù)目的某種微觀粒子時(shí)，學(xué)生可根據(jù)金屬小球活動(dòng)在學(xué)生交流中做歸納，并與物質(zhì)的量各概念間做好板書方面的對(duì)比。

課后反思

這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)是突出過程與方法的設(shè)計(jì)，通過實(shí)踐活動(dòng)獲得解決微觀問題的方法，再類比遷移到微觀問題的解決，幫助學(xué)生更好地建立和理解概念。由于學(xué)生親自參與到實(shí)踐過程中去，學(xué)生會(huì)對(duì)微粒有更加真實(shí)的體驗(yàn)，有助于進(jìn)一步建立微粒觀。物質(zhì)的量一節(jié)中復(fù)雜的概念關(guān)系與學(xué)生實(shí)踐過程形成很好的呼應(yīng)有利于學(xué)生體會(huì)和掌握。以活動(dòng)為載體實(shí)現(xiàn)情感態(tài)度和價(jià)值觀的教學(xué)目標(biāo)“使學(xué)生認(rèn)識(shí)到微觀和宏觀的相互轉(zhuǎn)化是研究化學(xué)問題的科學(xué)方法之一，培養(yǎng)學(xué)生化抽象為具體的思維方法。調(diào)動(dòng)學(xué)生參與概念的形成過程，體驗(yàn)科學(xué)探究的艱辛和喜悅?！?/p>

基礎(chǔ)教育課程改革的核心理念是“以學(xué)生的發(fā)展為本”。在課堂教學(xué)中，教師要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，關(guān)注學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中呈現(xiàn)的認(rèn)知、思維、情感等方面的發(fā)展程度。從提出問題、研究問題、解決問題等整個(gè)教學(xué)活動(dòng)都圍繞學(xué)生的思維過程展開和發(fā)展，克服傳統(tǒng)教學(xué)中教師思維代替學(xué)生思維、限制學(xué)生思維的弊端，在實(shí)踐、交流、評(píng)價(jià)的課堂教學(xué)過程中提升學(xué)生的意識(shí)和方法。