周建標(biāo)

如果說(shuō)現(xiàn)代文教學(xué)相對(duì)側(cè)重內(nèi)容解讀，那么文言文教學(xué)則更注重字面解釋。一般教師采取按部就班式的逐段翻譯法，力求做到字字解釋，句句翻譯，再穿插一點(diǎn)朗讀，省事而不乏實(shí)效。但長(zhǎng)此以往，一成不變的教學(xué)套路會(huì)讓學(xué)生感覺(jué)枯燥乏味，消解他們學(xué)習(xí)文言文的興趣，不利于思維的激活和深入，長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)效果也會(huì)大打折扣。

教學(xué)是一門藝術(shù)活。所謂戲法人人會(huì)變，只是巧妙不同。不言而喻，大家都喜歡巧妙靈動(dòng)的“戲法”，同樣，學(xué)生也樂(lè)意有所變化的教學(xué)程序。變化，使課堂更靈動(dòng)，使互動(dòng)更活躍，使思維更開(kāi)闊。

鑒于此，本學(xué)期筆者一改以往直入式的文言文教學(xué)，而是研磨每篇課文的內(nèi)在邏輯，尋求作者的寫(xiě)作脈絡(luò)，思考教學(xué)的突破口，力求有所創(chuàng)新，從而激活學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的趣味和思維，使文言文教學(xué)朝著“活、實(shí)、趣”的目標(biāo)進(jìn)展。

一、海底撈月式

此種教學(xué)方式以底為頭，層層倒逼，步步設(shè)疑，環(huán)環(huán)相扣，最后不知不覺(jué)地直搗黃龍。它避免了一般按部就班的直線式程序，由果溯因，邏輯推理性強(qiáng)，有利于文本內(nèi)容的清晰解讀和學(xué)生思維的深度開(kāi)發(fā)，學(xué)生始終處于興奮點(diǎn)，使教學(xué)顯得趣味盎然。

教學(xué)《陋室銘》從最后一句“孔子云：‘何陋之有”入手。下面是教學(xué)片段。

師：陋是客觀存在的，文中哪些地方體現(xiàn)了陋室之“陋”？

生1：“苔痕上階綠，草色入簾青”說(shuō)明房子不高，連草都能伸入窗內(nèi)，還有說(shuō)明來(lái)的人少，可能是因?yàn)椴皇呛苡绣X吧。

生2：屋里的擺設(shè)很簡(jiǎn)單。只有一臺(tái)素琴，一張桌椅，還有一些佛經(jīng)。沒(méi)有其他多余的物品。

師：我們可以想見(jiàn)屋子陳設(shè)的簡(jiǎn)陋?？墒亲髡咦约河袥](méi)有感到簡(jiǎn)陋呢？

生齊：沒(méi)有。

生3：從“綠”“青”可看出屋子所處的環(huán)境非常清幽，他很喜歡這個(gè)地方。

生4：從“談笑有鴻儒，往來(lái)無(wú)白丁”看出作者交往的人高雅，不是粗人，人雖少卻是有共同志向的同道者，想必談話充滿著樂(lè)趣和機(jī)智。

師：同學(xué)們從環(huán)境、人際交往、興趣愛(ài)好等方面看出了陋室其實(shí)并不陋，歸根結(jié)底，是因?yàn)樽髡叩氖裁矗?/p>

生5：品德高尚。課文說(shuō)“斯是陋室，惟吾德馨”。

教者從結(jié)尾句起底，抓住“何陋之有”這個(gè)牛鼻子，確切地說(shuō)，是緊抓“陋”這個(gè)黃金字眼，追問(wèn)“陋”在何處，又追問(wèn)作者是否感到“陋”，最后歸結(jié)到“陋室不陋”。由果推因，由現(xiàn)象到本質(zhì)，逐層推進(jìn)，渾然天成。

再比如教學(xué)《大道之行》，也可采用此法。抓住文中三個(gè)“故”字，首問(wèn)：作者的目標(biāo)是什么？明確最末一句話：是謂大同社會(huì)。再問(wèn)：要實(shí)現(xiàn)這個(gè)理想，須達(dá)到什么條件？由此一步步往上追溯條件，最后回到文本首句：大道之行也。這是實(shí)現(xiàn)大同社會(huì)的根本條件。整個(gè)教學(xué)自然回環(huán)，一氣呵成。學(xué)生既厘清了作者思路、把握了文本主旨，也落實(shí)了重點(diǎn)字詞和重要句式，優(yōu)化了教學(xué)效益。

二、中間開(kāi)花式

此種教學(xué)法是從文本中間“橫插一杠”，然后“瞻前”又“顧后”，貫穿起文本的整體內(nèi)容，起到承前啟后、抓重點(diǎn)帶兩頭之功效。

下面是《核舟記》教學(xué)片段。

師：這枚桃核刻的是什么內(nèi)容？

生：蘇軾泛舟圖。

師：就他一人泛舟湖面嗎？

生：連他在內(nèi)共有5人。

師：究竟是哪5人呢？他們各自在干些什么？

生：蘇東坡、黃庭堅(jiān)共閱一手卷，佛印和尚“矯首昂視”。

（重點(diǎn)分析第三段的內(nèi)容。略）

生：還有兩個(gè)是舟子，也就是船工。一個(gè)仰著面，靠在一橫木上，好像在呼喊;另一個(gè)拿著扇子，在燒水。

（重點(diǎn)分析第四段的內(nèi)容。略）

師：這艘船上除了5個(gè)人，還有哪些物品？

生：頂上有箬篷，船側(cè)各有八扇窗，窗上各刻著8個(gè)字。

（重點(diǎn)分析第二段的內(nèi)容。略）

生：船背上刻有4個(gè)字，還印著一枚4個(gè)字的篆章。

（重點(diǎn)分析第五段的內(nèi)容。略）

師：這么多人和物都刻在怎樣的一枚桃核上的？誰(shuí)有這樣高超的手藝？

生：長(zhǎng)只有八分多一點(diǎn)，高只有二分左右。

（重點(diǎn)分析第一段和最后一段）

本設(shè)計(jì)從人物入手，搞清有哪些人物，各自在做什么，再擺列舟上的所有物品，可謂是琳瑯滿目。接著話題一轉(zhuǎn)，追問(wèn)是怎樣大的船容下了如此多的人和物，答案提示：原來(lái)是一枚不滿一寸的核舟。不禁讓人驚嘆中國(guó)民間藝術(shù)的精美絕倫和民間高手的巧奪天工。

突出重點(diǎn)，兼及其余是這種教學(xué)法的特點(diǎn)，適合篇幅較長(zhǎng)的文本。運(yùn)用巧妙，可起到一箭雙雕之效，而且學(xué)生對(duì)重點(diǎn)內(nèi)容印象深刻，避免平分秋色。

三、牽一發(fā)動(dòng)全身式

這種教學(xué)法以某一句話為基點(diǎn)，通過(guò)層層設(shè)問(wèn)，不斷鋪展，像滾雪球一般最后席卷所有內(nèi)容，推進(jìn)有序，教法靈動(dòng)。

下面請(qǐng)看《桃花源記》的教學(xué)片斷。

師：文中有一句話，“此中人語(yǔ)云‘不足為外人道也”。請(qǐng)問(wèn)“此中人”是誰(shuí)？又是跟誰(shuí)說(shuō)的？

生1：“此中人”是桃花源里人。他們是對(duì)漁人說(shuō)的。

師：漁人是怎么遇見(jiàn)桃花源人的？

生2：漁人沿著溪流走，遇到了一大片桃花林，感到奇怪，便順著水源，穿過(guò)一個(gè)小山洞口，來(lái)到了桃花源。

師：在桃花源，他看到了怎樣的一幅景象？

生3：土地平坦空曠，房子整整齊齊，還有肥沃的田地，美麗的池塘，青翠的桑樹(shù)和竹林，田間小路縱橫交錯(cuò)，雞狗的叫聲此起彼伏，男男女女各忙各的，老人小孩，快快樂(lè)樂(lè)。

師：桃花源人是怎么到這個(gè)地方的？

生4：是秦朝時(shí)為了躲避戰(zhàn)亂拖家?guī)Э?，和同鄉(xiāng)人一起來(lái)到這里的，久而久之，與外界隔絕了，不知外面世界發(fā)生了怎樣的變化。

師：桃花源里的人是怎么對(duì)待漁人的？

生5：都非常熱情，各家各戶邀請(qǐng)他去自家做客，殺雞備酒做飯，招待了好幾天。

師：他們?yōu)槭裁匆獓诟罎O人不能對(duì)外面的人提起？

生6：一旦被人知曉，肯定會(huì)蜂擁而來(lái)，這樣他們平靜安逸的生活就會(huì)被打破。

生7：暗示桃花源這樣美好的地方在現(xiàn)實(shí)生活中是不可能存在的。

就這樣以一句話為引線，中心爆破，發(fā)散如云，看似松散，實(shí)則緊緊圍繞核心，把主干內(nèi)容一網(wǎng)打盡，渾然一體。

也可以一字、一詞作為核源，層層抽剝，有序點(diǎn)擊。如《傷仲永》一文緊緊抓住一個(gè)“傷”字，問(wèn)學(xué)生作者究竟“傷”什么。第一層，“傷”仲永幼時(shí)天資過(guò)人最終卻”泯然眾人”;第二層“傷” 仲永之父貪財(cái)短視的可悲行徑;第三層“傷”天資不佳卻又不重視后天教育的普通人。從而帶動(dòng)相關(guān)內(nèi)容的理解。整個(gè)教學(xué)緊湊匝密，鋪墊自然。

教學(xué)如同寫(xiě)文章，都喜歡有些波瀾起伏，跌宕回旋。如果上課程式老是千篇一律，平鋪直敘，中規(guī)中矩，四平八穩(wěn)，學(xué)生也會(huì)產(chǎn)生審美疲勞的。尤其是多數(shù)學(xué)生不那么鐘意的文言文，更是如此。而變序教學(xué)多少?gòu)浹a(bǔ)了這一缺憾，在平靜的湖面上投進(jìn)了一顆小小的石子，激起了些微的漣漪。當(dāng)然并不是有了變序，就有了活力和效率。變序僅僅是形式，不能為變序而變序，最重要的是變序有其現(xiàn)實(shí)必要性和內(nèi)在邏輯性，能使文脈更清晰，文意更貫通，文本更緊湊。學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的熱情在一次次活潑有機(jī)的變序中迸發(fā)出來(lái)，使得文言文變得可愛(ài)起來(lái)。endprint