吳小平 竇維飛

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?在綜合素質(zhì)貫穿于人才培養(yǎng)全過程中置入理性的哲學(xué)思維方式是綜合素質(zhì)的整體統(tǒng)一性和社會適應(yīng)性的內(nèi)在必然要求。當(dāng)下高等職業(yè)教育綜合素質(zhì)的培養(yǎng)存在著思維的缺陷，主要表現(xiàn)為在培養(yǎng)觀念上的超驗(yàn)性思維、在培養(yǎng)途徑上的批判性思維以及在評價(jià)上的創(chuàng)新性思維的缺乏，需要建構(gòu)反思的現(xiàn)實(shí)價(jià)值取向和創(chuàng)新綜合素質(zhì)貫穿于人才培養(yǎng)全過程的途徑和評價(jià)體系，形成素質(zhì)教育的專業(yè)化、正規(guī)化和系統(tǒng)化，達(dá)到知識、素質(zhì)與能力的統(tǒng)一性和同一性。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?反思;哲學(xué)思維方式;綜合素質(zhì);內(nèi)在屬性;超驗(yàn)性;批判性;創(chuàng)新性

[中圖分類號] ?G710 ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] ?A ? ? [文章編號] ?2096-0603（2015）04-0029-05

將綜合素質(zhì)教育貫穿于人才培養(yǎng)的全過程，是高等職業(yè)教育當(dāng)前急需解決的重大課題。高等職業(yè)教育具有高等性和職業(yè)性雙重屬性，職業(yè)性決定了高等職業(yè)教育的實(shí)踐價(jià)值追求，高等性決定了高等職業(yè)教育的素質(zhì)本位取向。高等性和職業(yè)性應(yīng)統(tǒng)一于高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)全過程[1]。然而，一直以來高等職業(yè)教育以職業(yè)技能為核心，著力實(shí)踐與應(yīng)用能力，突出的是工具理性，忽略了價(jià)值追求。從本質(zhì)上來說，職業(yè)技能的養(yǎng)成和提升受制于綜合素質(zhì)的高低程度，綜合素質(zhì)的教育是實(shí)現(xiàn)職業(yè)性的前提和根本。當(dāng)前高等職業(yè)教育的關(guān)鍵就是如何把綜合素質(zhì)教育有效地落實(shí)、融入、整合到職業(yè)技能教育之中，從哲學(xué)思維方法論角度來看，這是一個從觀念到方法、再到實(shí)施與評價(jià)等一系列創(chuàng)新的問題，必須通過哲學(xué)思維方式的變革來實(shí)現(xiàn)。

一、綜合素質(zhì)的內(nèi)在屬性需要反思的哲學(xué)思維

方式

思維方式是人們觀察、分析、解決問題的思維活動中形成的相對穩(wěn)定的模式、程序和習(xí)慣，也叫定型化的思維樣式，是認(rèn)識的發(fā)動、運(yùn)轉(zhuǎn)和轉(zhuǎn)換的內(nèi)在機(jī)制和過程。思維方式反映了思維主體和思維客體以及思維形式與方法等的相互關(guān)系，不同的關(guān)系體現(xiàn)出了不同的思維方式。而哲學(xué)思維方式是指人們認(rèn)識、改造客觀世界時所運(yùn)用的具有哲學(xué)特性的思維方法。這種特性主要表現(xiàn)為“反思”的思維活動，就是思想作為主體，以自身為對象進(jìn)行批判性的思考。正如黑格爾所說：“反思以思想的本身為內(nèi)容，力求思想自覺其為思想?！奔此^“對思想的思想”“對認(rèn)識的認(rèn)識”。哲學(xué)的反思代表著人類的一種批判性的自我意識，它是人類思維理性達(dá)到成熟、自覺的標(biāo)志。

在高等教育領(lǐng)域中，綜合素質(zhì)是指“完成某種活動所需要的條件”，這里所說的條件涉及個人的生理、智力、人格、行為和價(jià)值等因素，是人的自然屬性與社會屬性的統(tǒng)一。具體可表現(xiàn)為個人的才智、能力和內(nèi)在涵養(yǎng)。綜合素質(zhì)是人具備的一種較為穩(wěn)定的屬性，對人的各種行為起到長期的、持續(xù)的影響，甚至是決定作用。因此，在高等教育領(lǐng)域中，綜合素質(zhì)是判斷一個人能否勝任某項(xiàng)工作的關(guān)鍵，其內(nèi)在屬性表現(xiàn)在以下兩個方面。

首先，綜合素質(zhì)的整體統(tǒng)一性。綜合素質(zhì)是一個人學(xué)識、技能、品格、溝通、應(yīng)變與驅(qū)動力等要素的集合，這種集合不是各個要素的簡單相加和重疊，不是各要素靜態(tài)的總和，而是各要素動態(tài)的總和，任何一個要素的變化都會影響整體素質(zhì)的變化。各個要素在新的環(huán)境下不斷更新、重組、調(diào)整，通過量的積累，發(fā)展為內(nèi)在的、相對穩(wěn)定的組織結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)其構(gòu)成要素的“質(zhì)”與“量”的統(tǒng)一，動態(tài)與靜態(tài)的統(tǒng)一。因此，人的學(xué)識、技能、品格、價(jià)值觀等要素是沒有辦法相互分離發(fā)展的，人的綜合素質(zhì)是多維度、多元素、鑲嵌式發(fā)展變化，不能分割離析的。如何引領(lǐng)綜合素質(zhì)各個要素在整體統(tǒng)一中的良性發(fā)展，就取決于有一種既高于甚至超越于各個要素本身，又是各個要素基礎(chǔ)的東西。換言之，就是能認(rèn)識到引領(lǐng)綜合素質(zhì)各要素的關(guān)鍵和核心，能滲透到綜合素質(zhì)的各個要素中，并通過各個要素發(fā)揮作用。從思維層面上來看，這是一種思維活動的體現(xiàn)，需要抽象、辯證、反思的思維活動。一定的思想觀念、思維方法、價(jià)值取向等穩(wěn)定的定勢就是思維方式，其受著世界觀和方法論的影響，是高度綜合性、概括性的哲學(xué)思維范式。[2]只有建立在一定的世界觀和方法論基礎(chǔ)上的反思的哲學(xué)思維方式，才能超越于各個要素之上，并最終通過哲學(xué)思維方式來實(shí)現(xiàn)綜合素質(zhì)各要素的整體統(tǒng)一性。

其次，綜合素質(zhì)的社會適應(yīng)性。綜合素質(zhì)是在教育和社會實(shí)踐活動中發(fā)展形成的主體性品質(zhì)，并且在具體工作和實(shí)踐活動中通過行為表現(xiàn)出來，對綜合素質(zhì)的評判要通過從事具體工作與實(shí)踐活動所具備的能力來衡量。個體在面對社會各種現(xiàn)象和環(huán)境中，如何主動地順應(yīng)、調(diào)控和改變環(huán)境，從而達(dá)成個體與社會環(huán)境之間的和諧關(guān)系和平衡狀態(tài)，表現(xiàn)出一定的、動態(tài)的社會適應(yīng)能力或適應(yīng)行為。從思維層面上來說，這是理性的適應(yīng)性思維的問題，這種思維重在如何應(yīng)付環(huán)境，包括自然的和社會的。因此，綜合素質(zhì)應(yīng)著眼于受教育者認(rèn)識和把握人與世界的關(guān)系、人自身的存在與發(fā)展等問題。這些問題無不關(guān)注著“關(guān)于世界的根本看法”，特別是“關(guān)于整個世界的普遍規(guī)律”的哲學(xué)思維問題。哲學(xué)思維不以具體事物或世界的某一部分、某一方面、某一領(lǐng)域或某一過程為對象，而是以世界整體為對象，并通過“反思”探討世界的本質(zhì)、萬物的本原，得出具有現(xiàn)實(shí)意義的觀點(diǎn)和方法。不同的時代都存在著極為錯綜復(fù)雜的矛盾現(xiàn)象與趨勢，個體的自我意識也處于紛繁復(fù)雜的矛盾狀態(tài)中，面對千變?nèi)f化的世界和各種復(fù)雜的現(xiàn)象，需要通過從總體上去理解和協(xié)調(diào)人與世界的相互關(guān)系的哲學(xué)思維方式和正確的價(jià)值取向，才能提高綜合素質(zhì)的社會適應(yīng)能力。

因此，從本質(zhì)上來說，在綜合素質(zhì)培養(yǎng)中置入理性的哲學(xué)思維方式是綜合素質(zhì)特性的內(nèi)在必然性要求。哲學(xué)思維方式是哲學(xué)思維的具體運(yùn)用，是人們認(rèn)識世界、改造世界所運(yùn)用的具有哲學(xué)特征的思維方法，具有深刻性、系統(tǒng)性和整體性。無論是綜合素質(zhì)的整體統(tǒng)一性還是社會適應(yīng)性，首先都是人思維認(rèn)識層面的問題。通過超驗(yàn)、批判、反思和創(chuàng)新的具有哲學(xué)特性的思維方法，不僅給人提供獲得綜合素質(zhì)的智慧源泉，也能滲透到人的各綜合素質(zhì)中發(fā)揮作用，并最終實(shí)現(xiàn)綜合素質(zhì)的整體統(tǒng)一性和社會適應(yīng)性。

二、當(dāng)前高等職業(yè)教育綜合素質(zhì)培養(yǎng)的困境及哲學(xué)思維缺陷

當(dāng)前我國正處在經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的改革深化時期，產(chǎn)業(yè)的升級需要創(chuàng)新作為驅(qū)動，用人單位不僅要求員工熟練掌握相應(yīng)的職業(yè)核心能力，還要求具備良好的綜合素質(zhì)，尤其是員工的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。因此，用人單位對人才的選擇愈來愈偏重對綜合素質(zhì)的更高更全面的要求，以便適應(yīng)企業(yè)創(chuàng)新發(fā)展的需要。然而，面對新的形勢，由于對綜合素質(zhì)及其培養(yǎng)的認(rèn)知存在著一些思維缺陷，從某種程度上，在具體實(shí)踐中影響了高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量，制約著高等職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。主要存在著以下幾個方面的問題。

（一）對高等職業(yè)教育的綜合素質(zhì)培養(yǎng)在思想觀念上缺乏哲學(xué)思維的超驗(yàn)性

哲學(xué)的超驗(yàn)性是指從感性經(jīng)驗(yàn)的具體事物中“抽”出來一些具有普遍意義的共性的東西，加以理性的分析、概括和提煉，從而得到一個超越了個體形象的認(rèn)識或結(jié)論。即超越經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。其意義在于人們依次超越對象的個別屬性和表面現(xiàn)象，越來越深入地把握某一類事物的普遍特征和共同本質(zhì)。也就是用理性超越于感性，用有限的拓展趨于到無限。超驗(yàn)性的思維就是反對把過去的、一時成功的經(jīng)驗(yàn)作為絕對真理照搬套用，也即是反對實(shí)踐觀庸俗化，而要以高度的抽象性、概括性、邏輯性，冷靜地審視人類經(jīng)驗(yàn)中的一切行為。

高等職業(yè)教育是高等教育領(lǐng)域的一種類型和層次，不是以培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究能力為重點(diǎn)，而是以培養(yǎng)職業(yè)技能為重點(diǎn)，這是與普通的高等教育的本質(zhì)性區(qū)別。長期以來，高等職業(yè)教育圍繞此核心，大力推行校企合作、工學(xué)結(jié)合的職業(yè)教育培養(yǎng)模式，在培養(yǎng)學(xué)以致用的能力上取得了重大的成效。為高等職業(yè)教育在推動社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展進(jìn)程中提供了強(qiáng)有力的技能性人才支撐，確立了功不可沒的地位。然而，在實(shí)踐中，這種高等職業(yè)教育與高等教育本質(zhì)區(qū)別的思想觀念成了“不可超越的本質(zhì)”，不能打破的“經(jīng)驗(yàn)”，甚至賦予了凝固、僵化的解讀。目前，高等職業(yè)院校已出現(xiàn)嚴(yán)重的失衡現(xiàn)象，片面地只教學(xué)生做事，忽視怎樣做人;只重視專業(yè)能力和社會實(shí)踐，忽視其他基礎(chǔ)和綜合素質(zhì)。更有甚者，一些學(xué)校在實(shí)際辦學(xué)中，把教育等同于職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，以培養(yǎng)掌握一定技能、能夠上崗為目的。

從根本上來說，高等職業(yè)教育與普通高等教育培養(yǎng)的都是“高等”人才，站在超越性的思維角度來看，與其把“研究學(xué)術(shù)型”和“職業(yè)能力型”解讀為二者的本質(zhì)區(qū)別，不如把“研究學(xué)術(shù)”和“職業(yè)技能”作為工作的不同領(lǐng)域和層次更為客觀科學(xué)。雖然在知識理論的深度和廣度上以及解決問題的適用方法上有著不同，但都無可推卸地承擔(dān)起高等教育“高”的人才內(nèi)涵建設(shè)的責(zé)任，也即“高等性”。高等職業(yè)教育走過了從知識到能力本位的發(fā)展之路，如果僅僅停留在感知到具體事物或現(xiàn)象的特性層面，懷揣陳舊和狹隘之心，就無法超越個別和表面，洞察到最普遍性的本質(zhì)和規(guī)律。今天的高等職業(yè)教育比任何時候都更注重其可持續(xù)發(fā)展之路。從具體表象層面上來看，提高專業(yè)技術(shù)能力，以適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展中技術(shù)能級提升的需求，但這只是人作為“工具”層面的需求。從超越于具體表象層面來看，可持續(xù)發(fā)展的本質(zhì)在于“以人為本”，這就是“高”的深層次內(nèi)涵。高等職業(yè)教育要超越單純的學(xué)歷教育、專業(yè)教育和技能教育，突出人的高層次需求是否得到滿足、人的素質(zhì)全面發(fā)展，注重人的發(fā)展與自然社會的發(fā)展相互協(xié)調(diào)，人的活力和創(chuàng)新能力得到開發(fā)，真正實(shí)現(xiàn)人的全面可持續(xù)發(fā)展。

（二）對高等職業(yè)教育的綜合素質(zhì)培養(yǎng)途徑和模式缺乏哲學(xué)思維的批判性

“批判性是哲學(xué)思維的本性和精神標(biāo)志”。一般來說，任何科學(xué)研究和思想發(fā)展，都必須有其批判的意識和行為，才能突破現(xiàn)狀、超越局限以及創(chuàng)新發(fā)展。但哲學(xué)思維的批判是“人對對象的理性檢驗(yàn)、分辨和超越的意識與行為，”也就是說，通過“抽象”的方法，著重于對對象的存在基礎(chǔ)、前提、本質(zhì)和界限等的批判。而具體科學(xué)采取的是實(shí)證的方式，對對象的現(xiàn)實(shí)、感性特征以及其內(nèi)外在關(guān)系進(jìn)行批判。所以，哲學(xué)思維本質(zhì)上就是一種不盲從權(quán)威的批判性反思。哲學(xué)的批判就是永遠(yuǎn)不滿足于既定的結(jié)果，永遠(yuǎn)保持一定的懷疑和審慎態(tài)度，走向發(fā)展和超越的一種自覺的精神，體現(xiàn)了思維的本性。

一般來說，由于思維缺陷造成綜合素質(zhì)培養(yǎng)的思想觀念滯后，因而在綜合素質(zhì)培養(yǎng)途徑和模式中，形式老化教條，專業(yè)、基礎(chǔ)課程各自為政，缺乏系統(tǒng)整體的規(guī)范化體系頂層設(shè)計(jì)。正如前面所述，由于綜合素質(zhì)內(nèi)在整體統(tǒng)一性的屬性要求，綜合素質(zhì)的培養(yǎng)不是以個體的教師或一兩堂課程能夠解決的，它是一個復(fù)雜系統(tǒng)的工程。無論是專業(yè)課程還是公共基礎(chǔ)課程，抑或其他如校企合作、工學(xué)結(jié)合等等方式的素質(zhì)培養(yǎng)，都應(yīng)該試圖建立一種相互兼容和相互促進(jìn)的模式，在各自課程承擔(dān)的重點(diǎn)素質(zhì)培養(yǎng)基礎(chǔ)上，切實(shí)融入作為高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的通適或通用素質(zhì)。因?yàn)?，專業(yè)課程的核心素質(zhì)需要以公共基礎(chǔ)課程的素質(zhì)為基礎(chǔ)，公共基礎(chǔ)課程的素質(zhì)達(dá)成需要借助于專業(yè)課程的平臺來完成。從某種意義上來說，以批判的思維看待當(dāng)今高等職業(yè)的綜合素質(zhì)培養(yǎng)模式，就不是簡單地開幾門課程這種簡單的形式化的操作而已，而是要突破傳統(tǒng)的觀念和思路。無論是綜合素質(zhì)的各個要素，還是專業(yè)和公共基礎(chǔ)各門課程，都是相輔相成、內(nèi)在統(tǒng)一的。因此，要打破學(xué)科的專有性，特別是專業(yè)相關(guān)課程的專有性，探索一條以綜合素質(zhì)多層次、全方位貫穿人才培養(yǎng)的全過程作為高技能型人才培養(yǎng)目標(biāo)的新路徑。

（三）對高等職業(yè)教育的綜合素質(zhì)評價(jià)缺乏哲學(xué)思維的創(chuàng)新性

如果“批判性”是哲學(xué)思維的“本性和精神標(biāo)志”，那么“創(chuàng)新性”就是哲學(xué)思維的生命。批判不是對對象的簡單否定，而是要突破現(xiàn)狀、超越局限，實(shí)現(xiàn)人類的自我超越和自我發(fā)展，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新。從此意義上來說，哲學(xué)也是“愛智慧”之學(xué)。所謂的“愛智”是指“追求”智慧的永無止境中，不是追求已得到的智慧，而是動態(tài)地追求智慧。馬克思曾明確指出，“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變

世界?！盵3]

高等職業(yè)綜合素質(zhì)培養(yǎng)的評價(jià)體系受其培養(yǎng)的途徑和模式的影響制約，從本質(zhì)上來說，沒有擺脫過去傳統(tǒng)的知識本位的教育評價(jià)體系，缺乏創(chuàng)新的作為。學(xué)校大多以國家頒發(fā)的行為準(zhǔn)則等相關(guān)文件作為綜合素質(zhì)評價(jià)體系指標(biāo)的設(shè)計(jì)依據(jù)，根據(jù)學(xué)生德、智、體等方面的考評匯總計(jì)算結(jié)果。注重結(jié)果考核，忽視過程考核，主觀色彩濃厚。其最終往往表現(xiàn)為一種以關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?yōu)橹?，忽視職業(yè)能力和綜合素質(zhì)的“終結(jié)性”的評價(jià)。[4]一些學(xué)校雖然進(jìn)行了一些評價(jià)創(chuàng)新的嘗試，試圖重視能力和素質(zhì)的評價(jià)，但仍然以專業(yè)、課程體系為主，分別匯總成績，缺乏本質(zhì)性的相互統(tǒng)一和相互促進(jìn)的規(guī)范化系統(tǒng)設(shè)計(jì)。基于創(chuàng)新的思維視角，以綜合素質(zhì)為目標(biāo)的有效測評機(jī)制，從根本上來說，即是思維方式的根本變革，換言之，就是要批判、揚(yáng)棄、超越、創(chuàng)新，否則只能陷入形式主義的泥沼之中。

三、建立綜合素質(zhì)貫穿于人才培養(yǎng)全過程的哲

學(xué)反思的思維方式

思維方式是實(shí)踐方式的反映，影響和指導(dǎo)著人類的實(shí)踐活動，反思的哲學(xué)思維方式對綜合素質(zhì)的培養(yǎng)具有極具重要的現(xiàn)實(shí)意義。高等職業(yè)教育將綜合素質(zhì)貫穿于人才培養(yǎng)全過程的重要發(fā)展時期，務(wù)必實(shí)現(xiàn)思維方式的變革，改變分析、思考綜合素質(zhì)培養(yǎng)的方式和維度，建立反思的哲學(xué)思維方式，運(yùn)用哲學(xué)思維的方法，引領(lǐng)綜合素質(zhì)的培養(yǎng)問題，實(shí)現(xiàn)綜合素質(zhì)培養(yǎng)的“質(zhì)”的轉(zhuǎn)變。

（一）哲學(xué)的反思取向的現(xiàn)實(shí)價(jià)值

反思是思維對存在的一種特殊關(guān)系，這種特殊性表現(xiàn)為思維把思維與存在相統(tǒng)一構(gòu)成的思想作為問題來進(jìn)行反思。這種人類思想的哲學(xué)思維，決定了哲學(xué)思維方式的根本特性，哲學(xué)的反思取向，就是自覺地從反思的維度去看待全部問題。

其現(xiàn)實(shí)價(jià)值在于，正是在反思理論思維前提的進(jìn)程中，人類才得以不斷深化對思維和存在關(guān)系問題的認(rèn)識，使人類的思維方式、價(jià)值觀念和審美意識不斷得以更新，進(jìn)而引導(dǎo)人類現(xiàn)實(shí)地變革生存狀態(tài)和生活方式。哲學(xué)不同于常識和科學(xué)，是對常識和科學(xué)的超越。常識和科學(xué)為人類提供了“是什么”和“怎么辦”的行為取向，哲學(xué)就是對“是什么”和“怎么辦”的前提提出質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，也即是追究和批判的超越。正如黑格爾所說，“哲學(xué)的特點(diǎn)，就是在于研究一般人平時所自以為是很熟悉的東西，恰好就是他所不真知的，如果他沒有哲學(xué)修養(yǎng)的話”。[5]因此，只有深刻地理解和真正地把握哲學(xué)的反思取向，才能形成哲學(xué)的思維方式，才能夠運(yùn)用哲學(xué)的思維方式去反思我們創(chuàng)建的全部科學(xué)理論、改造世界的各種方式以及在此基礎(chǔ)上建立起來的全部思想。

當(dāng)前高等職業(yè)教育不僅承載著為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展開發(fā)人力資源、優(yōu)化人才競爭素質(zhì)、提供一線高技能人才保障的重要職責(zé)，更是肩負(fù)著推動社會經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型、產(chǎn)業(yè)升級、推進(jìn)社會環(huán)境和諧優(yōu)化、傳播先進(jìn)文化理念的神圣使命。如何培養(yǎng)和輸出支撐我國產(chǎn)業(yè)升級、經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變的職業(yè)高等人才，是高等職業(yè)教育發(fā)展的方向和生命力。據(jù)聯(lián)合國教科文組織在全球進(jìn)行的一項(xiàng)調(diào)查表明：各國教育界對教育內(nèi)容重要性的排位，已從上世紀(jì)70年代的知識第一

位、技能第二位、態(tài)度第三位轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的態(tài)度第一位、技能第二位、知識第三位。[6]從社會心理學(xué)角度來看，態(tài)度是人們在自身道德觀和價(jià)值觀基礎(chǔ)上對人或事物的評價(jià)和行為傾向。這種包含外在表現(xiàn)和內(nèi)在想法的態(tài)度，是多種素質(zhì)的集合，本質(zhì)上是一個人綜合素質(zhì)的體現(xiàn)。從根本上來說，對高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的重新認(rèn)知，也即是“反思”，就是面臨時代發(fā)展的挑戰(zhàn)，解決綜合素質(zhì)抽象、籠統(tǒng)的現(xiàn)狀，形成新的理念和方法，建立相應(yīng)的培養(yǎng)方法途徑及模式。

（二）哲學(xué)反思的創(chuàng)新精神

哲學(xué)的反思要求批判地揭示和對待人類已經(jīng)形成的全部思想，哲學(xué)本質(zhì)上是批判的。這種批判不是徒然的否定，而是要從新的視角、以新的方式為人類展示新的世界，產(chǎn)生原創(chuàng)性的哲學(xué)思想和理論，推動哲學(xué)觀念的變革，從而影響整個社會的發(fā)展，這即是創(chuàng)造性的建構(gòu)。沒有創(chuàng)造性的哲學(xué)就沒有創(chuàng)新的

哲學(xué)。

綜合素質(zhì)的教育關(guān)乎學(xué)生的人文素養(yǎng)、人生意義和人生境界問題，而并非簡單的知識、工具、技術(shù)層面的教育問題。教育部《關(guān)于深化教學(xué)改革培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)需要的高質(zhì)量人才的意見》明確指出，“在知識傳授與能力和素質(zhì)培養(yǎng)的關(guān)系上，樹立注重素質(zhì)教育，融傳授知識、培養(yǎng)能力與提高素質(zhì)為一體，相互協(xié)調(diào)發(fā)展、綜合提高的思想。”但是在實(shí)踐中，我們誤認(rèn)為知識已經(jīng)不重要了，教育要從“知識中心”轉(zhuǎn)移到“能力中心”，這種割裂了知識、素質(zhì)與能力之間辯證關(guān)系的形而上學(xué)思維方式，造成綜合素質(zhì)培養(yǎng)的形式化、簡單化。[7]綜合素質(zhì)貫穿于人才培養(yǎng)全過程的高等職業(yè)教育需要實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新，就要形成素質(zhì)教育的規(guī)范化，包括專業(yè)化、正規(guī)化和系統(tǒng)化，涉及綜合素質(zhì)培養(yǎng)理念、專業(yè)課程體系、教學(xué)方法與途徑、評價(jià)與考核等等的規(guī)范化，打破以前僵化的、教條的知識體系傳統(tǒng)，突破當(dāng)前的以專業(yè)職業(yè)能力為主的片面教育，從而達(dá)到知識、素質(zhì)與能力的統(tǒng)一性和同一性。

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