蘇加聲

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2015）12-0009-01

問題設(shè)計(jì)的再設(shè)計(jì)，其核心是“啟”?！皢ⅰ痹谡n堂，再設(shè)計(jì)在課前；再設(shè)計(jì)是“啟”的出發(fā)點(diǎn)，“啟”是再設(shè)計(jì)的目的及再創(chuàng)造；再設(shè)計(jì)要圍繞“啟”展開，又要為“啟”服務(wù)，最終達(dá)到“啟”的目的?？鬃邮钦嬲娜澜纭皢l(fā)式教學(xué)”第一人。他的啟發(fā)式數(shù)學(xué)，只有八個(gè)字：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！薄皯崱本褪菍W(xué)生對(duì)某一問題正在積極思考，急于解決又尚未弄懂時(shí)的矛盾心理。這時(shí)應(yīng)對(duì)學(xué)生思考問題的方法適時(shí)指導(dǎo)，幫助學(xué)生開啟思路，這就是“啟”；“悱”就是學(xué)生對(duì)某一問題已經(jīng)有一段時(shí)間的思考，但尚未考慮成熟，處于想說又難以表達(dá)的另一種狀態(tài)，這時(shí)才“發(fā)”?？梢妴栴}設(shè)計(jì)的再設(shè)計(jì)，如果方法得當(dāng)，“啟”的效果自當(dāng)顯著。以下提出幾種方法一起探討。

一、切入法

找到問題的“癥結(jié)”，切入其中，問題自然迎刃而解。教學(xué)郭沫若的《海燕》時(shí)，如果設(shè)計(jì)這個(gè)問題：作者明明在寫海燕，為什么還要問“它們果是我們故鄉(xiāng)的小燕子么”？那學(xué)生恐怕一時(shí)回答不上。這時(shí)便可抓住“故鄉(xiāng)”一詞切入：把“故鄉(xiāng)”一詞去掉如何？再把“我們”一詞也去掉咋樣？這樣學(xué)生便能理解燕子身上寄托著作者的鄉(xiāng)愁，而后進(jìn)一步設(shè)計(jì)：作者寧愿相信眼前的海燕就是故鄉(xiāng)的小燕子，不是嗎？至此，問題迎刃而解。

二、矛盾激趣法

利用問題本身的矛盾，引導(dǎo)學(xué)生層層解開其中之謎。同樣以郭沫若的《海燕》為例。起先的問題設(shè)計(jì)是：為什么要以“海燕”為題？問題一出，學(xué)生往往很難回答。如果利用問題本身的矛盾再設(shè)計(jì)：本文并不僅僅寫海燕，還寫了故鄉(xiāng)的小燕子，可見作者以“海燕”為題是錯(cuò)誤的，我們來幫他改一改。這樣，有的學(xué)生就“傻傻”地改了，有的學(xué)生就有了矛盾：既然題目錯(cuò)了，為什么課文會(huì)這樣用；如沒錯(cuò)，老師說的確實(shí)有理。怎么回事？學(xué)生帶著心結(jié)，但請(qǐng)不要急于分析，先看看學(xué)生擬的題目：《海燕與家燕》《故鄉(xiāng)》《想家》……最多的自然是《海燕與家燕》，果真中標(biāo)。先肯定學(xué)生的擬題，然后并不急著分析哪個(gè)好，而是再設(shè)計(jì)：“我”當(dāng)時(shí)在哪里？看到的是什么？“我”那時(shí)有沒有看到故鄉(xiāng)的小燕子？那為什么又寫到故鄉(xiāng)的小燕子去了？到這時(shí)，問題的矛盾之處連同學(xué)生的矛盾心理頓時(shí)化解。

三、漸進(jìn)法

針對(duì)問題設(shè)計(jì)，再設(shè)計(jì)幾個(gè)小問題，層層剝筍，達(dá)到教學(xué)目的。這個(gè)問題設(shè)計(jì)，就像筍心，再設(shè)計(jì)的幾個(gè)小問題，就像筍衣，啟發(fā)學(xué)生一層層剝進(jìn)去，往往會(huì)讓他們感覺思維清晰，理解透徹。以朱自清的《背影》為例，原先這樣設(shè)計(jì)：父親的背影著實(shí)讓人感動(dòng)，可是作者是怎么寫得這樣感人的呢？“怎么寫”，一時(shí)回答有點(diǎn)困難。若用漸進(jìn)法啟發(fā)：1.請(qǐng)找出描寫“父親”背影的三句話。2.這三處背影出現(xiàn)時(shí)，“兒子”有何反應(yīng)？3.無論是“兒子”八年前看見“父親”的背影還是八年后回憶“父親”的背影，都流淚了，可見，作者寫本文時(shí)是一邊回憶一邊流淚一邊書寫的。換個(gè)角度，如果你此時(shí)是作者，你的心情會(huì)怎樣？通過再設(shè)計(jì)的三個(gè)小問題，由淺入深，層層剝開筍心，學(xué)生就能順利地進(jìn)入預(yù)設(shè)的情境之中。這樣，問題設(shè)計(jì)也就達(dá)到了真正的教學(xué)效果。

四、拋磚引玉法

這個(gè)“磚”不是謙虛的“磚”，而是我們故意拋出去的真“磚”。只有拋出真“磚”，才能引出學(xué)生的真“玉”來。拿魯迅的《孔乙己》來說，問題設(shè)計(jì)是：小說揭示的主題是什么？這個(gè)問題，學(xué)生大多能照本宣科：本文揭露了封建科舉制度的罪惡。答案太籠統(tǒng)，且?guī)讉€(gè)能真正理解？如果拋出這樣一塊“磚”：孔乙己偷書而被丁舉人打折腿，我覺得活該。你想，我們抓到小偷時(shí)的心情不也和丁舉人一樣嗎？“磚”一拋出，學(xué)生就會(huì)替孔乙己抱不平，給丁舉人數(shù)罪狀。討論不覺回到了主題上——孔乙己和丁舉人都是讀書人，一個(gè)考上，一個(gè)沒考上；一個(gè)成了科舉制度的犧牲品，一個(gè)飽讀詩書，以禮義標(biāo)榜舉人身份，卻行不仁不義之事。這兩個(gè)人都變得人不人，鬼非鬼，不正是封建科舉制度的罪惡使然嗎？學(xué)生的真“玉”就這樣不知不覺被引出來。接下來，再啟發(fā)學(xué)生圍繞科舉制度的罪惡找“證據(jù)”，自然難度大大降低，而學(xué)生對(duì)主題的理解也就更為透徹。

圍繞“啟”而進(jìn)行的問題設(shè)計(jì)的再設(shè)計(jì)，方法多多。關(guān)鍵是：實(shí)際教學(xué)中，如能重新審視這一環(huán)節(jié)，教學(xué)效果將會(huì)大大增強(qiáng)；如能在再設(shè)計(jì)中達(dá)到“啟”的目的，有“法”亦歸無“法”，無“法”的框框，反而對(duì)“啟”更為有利。但有一點(diǎn)，無“法”并不等同于僅憑經(jīng)驗(yàn)或聽天由命。

（責(zé)任編輯 劉 馨）